Features of Learning Strategies, Barriers and Motivation of Chinese Students in Russian-Speaking Environment and in China

全文:

Введение

Согласно данным Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (UNESCO) за последние два десятилетия число студентов, обучающихся за границей, увеличилось в три раза. Несмотря на переход многих образовательных учреждений в период 2019–2021 гг. на дистанционный режим, уже с 2022 г. численность иностранных студентов, получа­ющих образование в очном формате, возвращается к прежним показателям. Учащиеся стремятся улучшить свои языковые навыки, навыки межкультурной коммуникации, получить культурный и жизненный опыт. Зарубежная стажировка становится залогом карьерного рос­та и личностного развития. Повышение социального спроса порождает исследовательский интерес. Ключевым вопросом для преподавателей иностранных языков становится эффективность погружения в языковую среду и оправданность соответствующих материальных и временных затрат¹.

Благодаря исследованиям в этой области имеются данные о влиянии языкового погружения на словарный запас [1], коммуникативную компетенцию [2], речевые навыки [3] и др. Ученые сходятся во мнении, что изучение языка в условиях среды дает студентам доступ к нему как средству коммуникации [4], позволяет им использовать полученные знания в актуальном языковом контексте реальных социальных и межличностных взаимодействий [5].

Не вызывает сомнений и подтверждено результатами исследований влияние языковой среды на уровень владения иностранным языком² [6–8], на развитие лексических [5] и фонетических умений [9], речевых навыков: говорения³, письма⁴ и чтения [10].

Помимо усвоения студентами совокупности навыков, умений и теоретических знаний, образовательные результаты определяются их метапредметными и личностными успехами: сформированностью внутренней позиции регулятивных, коммуникативных и универсальных учебных действий. Критерием достижения таких результатов при изучении иностранного языка могут служить учебные стратегии, связанные с саморегуляцией, эмоциональным интеллектом, умением организовывать учебный процесс, ставить цели и контролировать их достижение, пользоваться материальными и нематериальными ресурсами, систематизировать пройденный материал, запоминать информацию и др.⁵ Показателем личностных достижений учащегося и фактором дальнейшей успешности учебного процесса считаются уровень и тип мотивации (например, боязнь не­удач, внешняя или внутренняя мотивация и др.) [11]. Параметром результативности учебного процесса является отношение студента к трудностям изучения иностранного языка. Обучающиеся могут воспринимать одинаковые задачи по-разному: возникают психологические барьеры макросоциального, мик­росоциального, субъективного уровня и препятствия, связанные со спецификой организации учебного процесса и его качества, затрудняющие эффективное освоение новой иноязычной реальности⁶. Высокий уровень академической тревожности, низкая успеваемость, замедление прогресса изучения иностранного языка являются атрибутами учебного барьера.

В данной статье предлагается рассмотреть мотивацию, учебные стратегии и барьеры как единое ядро, позволяющее с учетом предметных достижений учащихся делать выводы о результативности обучения.

Противоречивость научно-исследовательских данных о психологических и поведенческих особенностях студентов в условиях наличия и отсутствия языковой среды позволяет считать открытым вопрос о ее влиянии на универсальные компетенции и личностные показатели успеваемости.

Цель исследования – проанализировать различия учебных стратегий, барьеров и мотивации к изучению языка китайских студентов, осваивающих русский язык как иностранный (РКИ) в России и Китае.

Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что студенты, об­учающиеся в языковой среде, имеют разнообразный стратегический репертуар, более высокий уровень мотивации, однако сталкиваются с большим количеством барьеров изучения иностранного языка (в данном случае РКИ).

 

Обзор литературы

Барьеры, связанные с изучением иностранного языка. В отечественной и зарубежной педагогике и психологии используется ряд терминов, обозначающих проблемы обучения: психологический барьер⁷, барьер в учебной деятельности [12], трудность (затруднение, барьер) в учении⁸ и др. Большой универсальный словарь русского языка определяет трудность (затруднение) как «высокий уровень умственного напряжения, затрат труда, энергии, который требуется для осуществления, понимания, выполнения чего-либо»⁹. Под барьером в об­учении иностранному языку понимают «субъективное психологическое явление, проявляющееся негативными эмоциями, ограничивающее познавательные возможности студента, препятствующее построе­нию эффективного учебного процесса и самореализации студента в нем» [12].

По мнению исследователей, высокие требования языковой среды повышают учебную тревожность, а вне учебной аудитории студенты стремятся реже контактировать с иностранным языком и его носителями [13]. Изучение эмоцио­нальной, академической, социальной и личностной составляющих программы языкового погружения в Таиланде [14] привело к следующим выводам: участники тяжело справляются с большим объемом учебных заданий, терминологией основных предметов, волнением на экзаменах из-за отсутствия навыков распределения времени, а также слишком высокой, по их мнению, платой за образование. Стоимость обучения за границей отмечается в качестве весомой трудности другими исследователями [15]. При изучении иностранных языков за рубежом у японских студентов возникают следующие социальные трудности: различия морально-этических стереотипов, культуры поведения, речевого этикета японцев и принимающей страны [16].

Однако ряд работ обнаруживает обратную взаимосвязь между влиянием языковой среды и учебными барьерами. Так, И. А. Зимняя считает, что «среда в процессе общения с иностранцем “поддерживает”, исправляет, помогает»¹⁰. А. С. Томпсон и Дж. Ли при наблюдении за корейскими студентами, изучающими английский язык в США, отмечают уменьшение у них учебной тревожности, находят положительную корреляцию между временем, проведенным за границей, и уровнем тревожности [17].

Учебные стратегии студентов. Влияние языковой среды на учебные стратегии имеет противоречивые выводы среди ученых. Позитивное воздействие на стратегический репертуар студентов анализируют Б. Лаффорд [18], Р. М. Пейж, А. Д. Коен и Р. Л. Шивли [19], и др. Авторы отмечают изменения в количестве и частотности актуализации стратегий слушания и говорения [19], росте стратегий саморегуляции [20], трансформации стратегий межкультурной коммуникации [21]; приобретении некоторыми студентами после поездки за границу навыков контроля правильности собственной речи и исправления своих ошибок, перефразирования высказываний для точной формулировки идей в случае ограниченности словарного запаса [18].

Однако ряд авторов демонстрирует, что языковое погружение необязательно влияет на учебные стратегии и не изменяет учебные предпочтения об­учающихся [15]. Например, Р. Адамс при наблюдении за студентами, находящимися за границей в течение четырех месяцев, не обнаружил никаких изменений в их учебных стратегиях¹¹. T. Руг не выявил различий в использовании стратегий студентами, изучавшими английский в течение семестра на родине и по программе студенческого обмена [22]. Л. Г. Сан и Дж. Вудтаягорн также приводят пример стабильности учебного поведения вне зависимости от наличия языковой среды, обращают внимание на разницу учебных предпочтений студентов из Таиланда и Китая: тайские студенты совмещают изучение языка с личными увлечениями (исполнение песен, просмотр развлекательных телепередач на английском), а китайцы организовывают языковую практику в специально отведенное время (посещение языковых клубов или общение на онлайн-платформах).

Мотивация и представления студентов об изучении языка. Некоторые исследователи отмечают изменения в представлениях студентов об изучении иностранных языков. Так, К. Танака и Р. Эллис демонстрируют, что японцы за период изучения английского в языковой среде изменили представления о собственных способностях к овладению иностранными языками и учебных стратегиях [23]. Американские ученые при наблюдении за студентами из разных стран, изучающими английский в США от нескольких недель до 2 лет, замечают, что для изменения представлений о важности самостоятельного изучения иностранного языка и роли преподавателя достаточно непродолжительного пребывания в стране [24]. A. Ma, Р. М. Вонг и В. К. Лам сделали выводы об отсутствии гарантий изменения мнений студентов об изучении иностранных языков программами погружения. Например, многие опрошенные не понимали, что простого пребывания в среде недостаточно для развития навыков межкультурной коммуникации [25].

Большинство ученых отмечают позитивное влияние программ студенческого обмена на мотивацию к изучению иностранного языка среди японских [26], корейских [27] и польских студентов [20]. И. А. Орехова говорит о феномене так называемой гипермотивации к изучению языка. Под этим термином понимается «симбиоз духовных и утилитарных потребностей», возникающий в условиях языковой среды, т. е. интерес к изучению языка не только как к способу социального взаимодействия, но и как к средству реализации познавательного потенциала обучающегося¹².

Таким образом, на данный момент в научной среде не сложилось преобладающей точки зрения относительно влияния языковой среды на учебные стратегии и барьеры студентов. С одной стороны, отмечаются изменения стратегического репертуара и представлений учащихся в зависимости от нахождения в среде изучаемого языка или вне ее, с другой – констатируется отсутствие каких-либо изменений. Относительно барьеров существует три различных мнения: языковая среда уменьшает/увеличивает/не влияет на учебные барьеры. Однако ее позитивное воздействие на мотивацию отмечается большинством работ.

 

Материалы и методы

Мотивация и барьеры к изучению иностранного языка оценивались с помощью метода SILL¹³, адаптированной версией теста «Диагностика барьеров при изучении языка»¹⁴ и теста Р. Гарднера¹⁵.

Методика SILL изучает частотность актуализации учебных стратегий и анализирует мнемические, когнитивные, компенсаторные, метакогнитивные, аффективные, социальные стратегии. Респондентам необходимо оценить частоту совершения представленных в опроснике действий.

«Диагностика барьеров при изучении иностранного языка» анализирует такие аспекты, как психологические установки и черты характера, психофизиологические особенности, доверие к преподавателю, материалам и методам обучения, социально-адаптационные барьеры, компетентность учащихся в использовании учебных стратегий и адекватность представлений об изучении иностранных языков. Участникам предлагается согласиться или не согласиться с утверждениями опросника с разной степенью уверенности: верно/пожалуй, верно/пожалуй, неверно/неверно.

Данный тест переведен на китайский язык и апробирован на восьми респондентах. Вопросы, вызвавшие затруднения в понимании, либо оказавшиеся нерепрезентативными (одинаковые ответы среди 80 % участников) были исключены из теста. Критериальная валидность полученных данных проверялась путем сопоставления с успеваемостью учащихся. Коэффициент соответствия (k) составил 0,9.

Тест-опросник Р. Гарднера¹⁶ анализирует следующие позиции:

– отношение к изучаемому языку и наличие интереса к иностранным языкам в целом;

– интегративную мотивацию («связана с желанием личности стать частью иноязычной культуры, с желанием овладеть иностранным языком с целью понимать и свободно общаться с носителями языка»)¹⁷;

– инструментальную мотивацию («связана с желанием личности овладеть иностранным языком для каких-либо практических целей»)¹⁸;

– внешнюю мотивацию;

– уровень мотивации.

В первом разделе теста студентам необходимо ответить на вопросы, отразив разную степень уверенности в утверждении по шкале Лайкерта: от 1 (полностью не согласен) до 7 (полностью согласен). Второй раздел предполагает анализ исследуемых позиций методом семантической дифференциации по заданному набору шкал, которые имеют 7 градаций между двумя противоположными оценками.

Авторами использована версия тес­та-опросника в редакции 2004 г. для учащихся старших классов, изучающих английский язык в Японии. С целью применения этого теста среди китайскоязычной аудитории, изучающей русский язык, проведена его поэтапная адаптация:

1. Анализ исходных теоретических положений оригинальной методики.
2. Корректировка вопросов (обороты «при изучении английского языка» заменены на «при изучении русского языка»);
3. Удаление пунктов, не имеющих отношения к интересующему контингенту учащихся, например: «If Japan had no contact with English-speaking countries, it would be a great loss».
4. Исключение вопросов, характеризующих одно и то же положение для сокращения их количества и повышения качества заполнения теста: «My parents really encourage me to study» и «My parents encourage me to practice as much as possible».
5. Перевод теста на русский и китайский языки.
6. Распределение вопросов, оценивающих разные типы мотивации, без последовательного расположения пунк­тов, анализирующих один тип мотивации, или их концентрации в какой-либо части теста.

Методики представлены на двух языках. Участие в тестировании было анонимным и добровольным. Китайские респонденты, изучающие русский язык в России, отвечали на вопросы в формате Google-форм. Студенты, осваивающие русский язык в Китае, прошли тестирование в классе на компьютере. Время заполнения учитывалось для верификации качества ответов в Китае. Из выборки были исключены ответы участников, заполнивших SILL менее чем за 4 мин., тест Гарднера и «Диагностику барьеров» – менее чем за 3 мин.

Возраст участников тестирования в Китае – от 18 лет до 21 года; в России – от 18 до 30 лет. В Китае было принято 50 тестов SILL, 38 тестов Гарднера, 53 теста «Диагностика барьеров». Среди опрошенных в Китае 2,6 % изучали русский язык в течение года, 23 – 3 семестра, 54 – 4 семестра, 23 – до 6 семестров.

В России было собрано 53 теста SILL, 40 тестов Гарднера и 50 тестов «Диагностика барьеров». 77 % респондентов находились в России от 2 до 6 месяцев, 23 % – от 1 года до 2 лет.

Коэффициент альфа Кронбаха был подсчитан для каждого теста: R – соотношение двух половин теста. Для всех тестов получено значение выше 0,9.

Соотношение ответов респондентов на вопросы со шкалой Лайкерта и вопросов, представленных методом семантической дифференциации, было подсчитано для теста-опросника Р. Гарднера: 0,92 – для блока «Интегративная мотивация», 0,93 – «Отношение к изучению иностранного языка», 0,85 – для внешней мотивации, 0,98 – инструментальной мотивации, 0,99 – уровня мотивации. Данные результаты свидетельствуют об адекватной оценке адаптированной версии опросника указанных аспектов мотивации.

 

Результаты исследования

Результаты методики SILL оценивались с помощью шкалы от 1 (студент не пользуется стратегиями, представленными в опроснике) до 5 (студент использует названные стратегии почти всегда).

По данному тесту были получены следующие показатели (табл. 1): реже всего обучающиеся в России используют мнемические стратегии, а компенсаторные – редко применяются студентами в Китае. Часто используемыми стратегиями у китайских студентов в России являются метакогнитивные и социальные, а у обучающихся в Китае – социальные.

 

Т а б л и ц а  1.  Тестирование студентов из России и Китая: SILL (средние арифметические значения)

T a b l e  1.  Testing of students in Russia and China: SILL (arithmetic mean)

Стратегии / Strategies	Российская Федерация / Russian Federation	Китайская Народная Республика / People’s Republic of China
Мнемические / Memory	3,25	2,89
Когнитивные / Cognitive	3,50	2,91
Компенсаторные / Compensatory	3,45	2,85
Метакогнитивные / Metacognitive	3,93	3,23
Аффективные / Affective	3,59	3,13
Социальные / Social	3,83	3,43

Источник: здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.

Source: Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

 

Полученные данные проанализированы с помощью критерия Стьюдента, эмпирическое значение которого составляет 3,3 и находится в зоне значимости. Большие различия получены по когнитивным, компенсаторным и метакогнитивным стратегиям.

Коэффициент различий между ответами студентов в России и Китае по воп­росам 10–23 (когнитивные стратегии), 24–29 (компенсаторные стратегии), 30–38 (метакогнитивные стратегии) в среднем составил 1,1–1,3. По вопросам 17 и 25 получены коэффициенты 1,4 и 1,5, соответственно; 15 и 16 – коэффициент 1.

Анализ интереса студентов к иностранным языкам, отношения к русскому языку и его изучению с помощью теста-опросника Р. Гарднера дал следующие результаты: средний показатель среди респондентов, получающих образование в России, составил 5,93, в Китае, – 5,07 (k = 1,17).

Средний уровень интегративной мотивации среди студентов, обучающихся в России, равен 6,18, в Китае – 5,37 (k  = 1,15).

Инструментальная мотивация к изучению языка также оказалась выше среди участников, осваивающих язык в России (6,04), тогда как в китайской выборке данный параметр зафиксирован на уровне 5,06 (k = 1,19).

Последний блок вопросов данного теста направлен на выявление внешней мотивации: степени влияния родителей на желание изучать язык, значимости данной дисциплины для общей успеваемости и получения диплома. Средний показатель у студентов в России – 5,68, в Китае – 5,06 (k = 1,12) (рисунок).

 

Р и с у н о к. Сопоставление уровня мотивации студентов

Источник: составлено авторами.

Source: Compiled by the authors.

 

Таким образом, у обучающихся в России сильно выражена интегративная мотивация (6,18), слабо – внешняя мотивация (5,68). Среди китайских студентов, получающих образование на родине, интегративная мотивация также выступает на первый план (5,37), внешняя и инструментальная – менее выражена (5,06). Критерий Стьюдента по адаптированному тесту Гарднера составил 3,3.

Для оценки результатов теста «Диа­гностика барьеров при изучении иностранного языка» использовалась шкала от 1 (максимальный уровень трудностей) до 4 (минимальный) (табл. 2).

 

Т а б л и ц а  2.  Тестирование студентов из России и из Китая

T a b l e  2.  Testing of students from Russia and China

№ вопроса / Question No.	Российская Федерация / Russian Federation	Китайская Народная Республика / People’s Republic of China
Личностные особенности / Personal traits
1	2,69	2,21
2	2,49	2,26
3	2,14	1,77
4	3,69	3,38
5	2,67	2,58
6	3,55	2,92
Среднее / Mean	2,86	2,53
Отношение к организации учебного процесса / Attitude towards learning process organization
7	3,82	3,49
8	3,16	2,96
9	3,67	3,23
10	3,39	3,00
11	3,67	3,45
12	3,84	3,45
Среднее / Mean	3,47	3,26
Социально-адаптационные барьеры / Barriers of social adaptation
13	3,02	2,85
14	2,69	1,92
15	3,24	2,70
16	3,65	2,87
17	3,86	3,34
18	3,14	3,42
Среднее / Mean	3,02	2,85
Психофизиологические барьеры / Psychophysiological barriers
19	3,39	2,89
20	3,73	3,15
21	3,88	3,45
22	3,04	2,38
23	3,00	2,23
24	3,14	2,30
Среднее / Mean	3,00	2,73
Компетентность учащихся / Learners’ competence
25	3,41	2,79
26	3,49	2,87
27	3,67	2,55
28	3,84	3,32
29	2,29	2,72
30	2,47	2,47
Среднее / Mean	2,71	2,79

 

Вопросы 1–6 оценивают такие личностные особенности студента, как страх ошибок, умение принимать критику, уровень волнения, уверенность в своих знаниях, самооценка. Средний показатель у студентов в России составил 2,86, в Китае – 2,53. Наибольшие трудности у обучающихся в обеих странах вызывает волнение на экзаменах и при устных ответах (вопрос 3): «Я очень волнуюсь на экзаменах, или, когда мне задают вопрос».

Вопросы 7–12 анализируют отношение респондентов к организации учебного процесса: качеству учебных пособий, соотношению видов речевой деятельности на уроке, методам обучения, способам предъявления материала, взаимоотношениям с преподавателем, темпу работы, оценочным воздействиям. Средний показатель в России составил 3,47, у студентов в Китае – 3,26. Обучающиеся наименее удовлетворены учебниками русского языка и расписанием занятий (вопросы 8 и 10).

Вопросы 13–18 оценивают уровень социально-адаптационных барьеров. По полученным данным среднее значение среди обучающихся в России составил 3,02, в Китае – 2,85. Наибольшую трудность для студентов в Китае представляет учебный график, а для участников в России – необходимость выражать свои намерения на русском языке (вопрос 14).

Вопросы 19–24 рассматривают психофизиологические барьеры: артикуляционную чуткость, фонетический слух, способность интуитивно-непосредственного оперирования иноязычными средствами, грамматико-синтактическую гибкость, память, уровень общих интеллектуальных способностей. В результате средний показатель среди студентов в России составил 3,00, в Китае – 2,73. Сложности вызывает составление распространенных предложений на русском языке (вопрос 23); китайскими респондентами отмечается недостаточно развитое чувство языка (вопрос 22).

Последняя субшкала оценивает компетентность учащихся при использовании учебных стратегий, наличие предыдущего опыта изучения иностранного языка и адекватных представлений об его изучении, поликультурную компетентность. Средний показатель среди студентов в России – 2,71, в Китае – 2,79.

Вне зависимости от среды изучения русского языка все участники подтвердили, что они часто пытаются строить фразы на русском так, как они звучали бы на китайском. Обучающиеся в России признались, что они часто проводят время с соотечественниками.

Эмпирическое значение критерия Стьюдента для двух выборок составило 2,5, что находится в зоне неопределенности.

 

Обсуждение и заключение

Погружаясь в русскоязычную среду, иностранные студенты овладевают языком как средством общения, осваивают новую национальную культуру, встречаются с отличной от их собственной языковой картиной мира и становятся участниками межкультурной коммуникации. Необходимость интеграции в другую языковую среду предоставляет множество преимуществ, однако в ней учащиеся сталкиваются с большим количеством трудностей, чем при изучении языка на родине.

Проведенный опрос среди китайских студентов не подтвердил наличие статистически значимых различий барьеров в языковой среде и за ее пределами. Обучающиеся, независимо от наличия/отсутствия среды, считают более трудными следующие аспекты: волнение на экзаменах и при устных ответах, составление больших предложений на русском языке, низкое качество учебников, неудобное расписание занятий; влияние грамматических моделей родного языка на построение высказываний на изучаемом языке.

Вопреки нашим ожиданиям, учащимися продемонстрирован одинаковый уровень дидактических барьеров, что расходится с распространенным мнением о том, что студенты больше доверяют преподавателям, являющимися носителями языка, поскольку считают их речь образцом, наиболее правильным нежели речь неносителей [14].

Однако получены значительные отличия в ответах на следующие вопросы:

14. Мне трудно выражать свои намерения на русском языке (например, если я хочу извиниться, узнать дорогу, попросить о чем-то и др.) (k = 1,4);
15. У меня хорошая память (k = 1,4);
16. Я самостоятельно систематизирую грамматический материал, который мы проходим на уроках (k = 1,4).

Студенты в России легче осваивают речевые модели, уверены в своих силах, ответственно относятся к систематизации полученных знаний. При этом, они часто проводят время только со своими соотечественниками и мало общаются с носителями языка (вопрос 22, k = 1,2).

Такие обучающиеся используют учебные стратегии гораздо чаще. Значительные различия обнаружены в блоках когнитивных, компенсаторных, метакогнитивных стратегий: китайские студенты, изучавшие русский язык в России, чаще повторяют пройденное, читают для удовольствия, разбивают незнакомое слово на части для лучшего понимания, используют синонимы, если не знают нужного слова.

Изменение условий жизни и об­учения вынуждают адаптировать свой стратегический репертуар к учебным условиям страны изучаемого языка.

Китайские учащиеся в России более мотивированы к освоению языка, в отличие от студентов, получающих образование на родине. Небольшую разницу показателей внешней и интегративной мотивации продемонстрировали студенты в России и Китае (k = 1,12 и k = 1,15, соответственно). Сильные различия значений были получены в ответах на вопросы блока «Инструментальная мотивация» (k = 1,19).

Большая степень интереса к иностранным языкам выявляется в условиях языкового погружения [15].

Высокий уровень инструментальной мотивации в языковой среде представляется логичным: иностранный студент, оказавшийся в другой языковой среде, сталкивается с необходимостью изучения языка, обоснованной не только его личными целями, но и такими внешними факторами, как необходимость в общении с окружающими и взаимодействии с иностранной культурой.

Примечательно, что интегративная мотивация оказалась значимым показателем в условиях языковой среды и вне ее. Авторы других исследований также отмечают ее высокий уровень среди китайских студентов, в том числе получающих образование на родине [28].

Среди обучающихся в Китае отмечается желание взаимодействовать на русском языке, однако отсутствует стремление глубоко интегрироваться в русскоязычную среду.

В данном исследовании китайские студенты не продемонстрировали высокого уровня внешней мотивации. Напротив, этот аспект оказался на последнем месте, что может свидетельствовать об отсутствии давления на студентов со стороны родителей и общества, самостоятельности решения респондентов посещать занятия.

Таким образом, гипотеза исследования была подтверждена частично: уровень барьеров, связанных с изучением языка, сопоставим в условиях наличия и отсутствия языковой среды, однако студенты, изучающие русский язык в России, более активно используют разнообразные учебные стратегии.

В связи с полученными результатами, дальнейшие перспективы исследований в рамках данной проблематики могут включать:

– проведение факторного анализа с целью определения роли изменения стратегического репертуара студентов в повышении успеваемости по русскому языку;

– поиск возможностей эффективного преодоления барьеров, возникающих в языковой среде, с помощью соответствующих учебных стратегий;

– исследование динамики мотивации студентов по приезде в Россию; изучение влияния учебных барьеров на мотивацию.

На основании проведенного исследования можно предположить, что языковая среда способствует и «учит» не только речевому поведению, но и новым способам освоения языка, а также возможностям закрепления и актуализации полученных знаний. Кроме того, ключевую роль в формировании инструментальной и интегративной мотивации к изучению русского языка играют русское окружение, включенность, а также культурный фон страны изучаемого языка.

Полученные результаты могут быть полезны исследователям, занимающимся учебными стратегиями и мотивацией, а также преподавателям-практикам в целях развития стратегического репертуара учащихся и поиска путей повышения мотивации в различных условиях обучения.

 

¹ Savicki V., Brewer E. Assessing Study Abroad: Theory, Tools, and Practice. New York : Routledge, 2015. 344 p. https://doi.org/10.4324/9781003443087

² Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М. : Русский язык, 1989. 219 с.; Collentine J. Context of Learning // The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Corpora. New York : Routledge, 2020. p. 382–393. https://doi.org/10.4324/9781351137904

³ DeKeyser R. M. Research on Language Development during Study Abroad // Language Acquisition in Study Abroad and Formal Instruction Contexts. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2014. P. 313–326. http://dx.doi.org/10.1075/aals.13.16ch13

⁴ Sasaki M. Effects of Study-Abroad Experiences on L2 Writing: Insights from Published Research // Transnational Writing Education – Theory History and Practice. New York : Routledge, 2018. P. 138–155. http://dx.doi.org/10.4324/9781351205955-8

⁵ Gu P.Y. Robin Hood in SLA: What Has the Learning Strategy Researcher Taught Us? Asian Journal of English Language Teaching. 1996;6(1):1–29; Dörnyei Z. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. New York : Routledge, 2005. 282 p. https://doi.org/10.4324/9781410613349

⁶ Барвенко О. Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых : дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 230 с.

⁷ Барвенко О. Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых : дис. … канд. психол. наук.

⁸ Павлов Н. А. Индивидуальная помощь студентам при затруднениях в обучении : автореф. дис. … канд. пед. наук. Кострома, 2013. 26 с. URL: https://viewer.rsl.ru/ru/rsl01005540126?page=1&rotate=0&theme=white (дата обращения: 10.08.2024); Парыгина С. А. Психолого-педагогические условия преодоления трудностей возникающих у студентов вузов при обучении математике (на примере специальности «Психология») : автореф. дис. … канд. психол. наук. Курск, 2011. 25 с. URL: https://new-disser.ru/_avtoreferats/01004916367.pdf (дата обращения: 10.08.2024).

⁹ Морковкин В. В., Богачева Г. Ф., Луцкая Н. М. Большой универсальный словарь русского языка. М. : АСТ-Пресс, 2016. 1472 с.

¹⁰ Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку.

¹¹ Adams R. Language Learning Strategies in the Study Abroad Context // Language Learners in a Study Abroad Contexts. Bristol : Multilingual Matters, 2006. P. 259–293. https://doi.org/10.21832/9781853598531-014

¹² Орехова И. А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся : дис. … д-ра пед. наук. М., 2004. 341 c.

¹³ SILL [Электронный ресурс]. URL: https://forms.gle/8bUfvbPix8Sor9y88 (дата обращения: 10.08.2024).

¹⁴ Диагностика барьеров при изучении иностранного языка [Электронный ресурс]. URL: https://forms.gle/Sa63TRQqqyGkKfpk7 (дата обращения: 10.08.2024).

¹⁵ Тест Гарднера [Электронный ресурс]. URL: https://forms.gle/xJonioHgX1sUcaWLA (дата обращения: 10.08.2024).

¹⁶ Gardner R. C. Attitude/Motivation Test Battery (AMTB). The University of Western Ontario, 2004. URL: https://publish.uwo.ca/~gardner/docs/englishamtb.pdf (дата обращения: 10.08.2024).

¹⁷ Gardner R. C., Lambert W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley : Newbury House Publishers, 1984. 313 p.

¹⁸ Там же.

作者简介

Natalya Brem

Novosibirsk State Technical University

编辑信件的主要联系方式.
Email: natasha.brem@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-6793-7154
SPIN 代码: 1222-9362

Cand.Sci. (Ped.), Associate Professor of the Russian Language Chair

俄罗斯联邦, 20 Prospekt Karla Marksa, Novosibirsk 630073

Elena Dubrovskaya

Novosibirsk State Technical University

Email: schitat.do.sta@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-5239-8995
SPIN 代码: 9821-8529
Scopus 作者 ID: 58613983800
Researcher ID: AFG-0447-2022

Cand.Sci. (Philol.), Associate Professor of the Philology Chair

俄罗斯联邦, 20 Prospekt Karla Marksa, Novosibirsk 630073

参考

补充文件