Проектная деятельность как средство социально-эмоционального развития дошкольников

Полный текст

Введение

Социально-эмоциональное развитие детей в дошкольном возрасте представляет собой важный аспект формирования их личности. В современной психологии оно определяется как совокупность социальных и эмоциональных навыков, включающая осознание своих эмоций и управление ими, понимание чувств других людей, способность к эмпатии, а также эффективное разрешение ситуаций социального взаимодействия, в том числе конфликтных, с уважением других участников¹ [1; 2]. Дошкольный возраст – период интенсивного и выраженного социально-эмоционального развития ребенка, обуславливающийся ростом ситуаций взаимодействия со сверстниками и взрослыми, преодолением эгоцентризма мышления и восприятием других участников как активных субъектов². Высокий уровень социально-эмоционального развития обеспечивает успешную адаптацию ребенка при переходе из детского сада в школу [3], а также является предиктором высокой академической успеваемости [4; 5] и субъективного благополучия во взрослой жизни³. Таким образом, актуальной задачей является анализ специфики и поиск способов эффективного социально-эмоционального развития детей в дошкольных учреждениях.

С точки зрения культурно-исторического подхода, психологические средства овладения новыми способами действия определяют своеобразие разных видов деятельности⁴ [6]. Ключевым аспектом развития ребенка-дошкольника является освоение системы культурных средств собственной познавательной деятельности ⁵. Условно можно выделить два превалирующих типа средств в дошкольном возрасте⁶:

1. Знаковые (слова, сенсорные эталоны, образцы, ориентиры, наглядные модели и схемы, отражающие структуру, значение или свойства). С их помощью ребенок познает объективные свойства реальности, открывает существенные связи между объектами, познает значение ситуаций, объектов и условий; учится идентифицировать эмоции других людей, усваивать нормы и правила социального поведения.
2. Символические (изобразительные средства, выразительные движения и реак­ции, литературно-художественные средства, например, метафора). Через них дошкольник проявляет субъективное отношение к действительности, открывает свои смыслы и строит собственное поведение. Такие средства характерны для сюжетно-ролевой игры, непосредственно связаны с переживанием эмоций, осознанием своих чувств и состояний.

В процессе естественного развития ребенка данные типы опосредствования соединяются в целостную структуру⁷. Однако в разных видах активности дошкольника опора на знаковые или символические средства происходит в большей или меньшей степени, определяя развивающий потенциал деятельности в контексте социально-эмоционального становления.

Цель и гипотезы исследования. Цель исследования – сравнение двух видов проектной деятельности (творческой и исследовательской), анализ специфики их влияния на социально-эмоциональное развитие дошкольников.

Контрольной переменной данного исследования выбран уровень саморегуляции, вследствие ее тесной связи с социально-эмоциональным развитием ребенка [7; 8]. Саморегуляция часто рассматривается в контексте регуляторных функций. Согласно распространенной модели А. Мияке, регуляторные функции – группа когнитивных навыков, лежащих в основе адаптации к новым жизненным ситуациям, овладения собственного поведения [9]. Выделяют три компонента регуляторных функций:

– рабочая память – способность запоминать информацию и одновременно использовать ее для решения задач;

– когнитивная гибкость – умение переключаться между условиями;

– сдерживающий контроль – навык подавления автоматических импульсов, мешающих выполнять задачу [10].

Учитывая специфику исследовательской и проектной деятельности⁸ [11], а также положения культурно-исторического подхода к детскому развитию⁹, авторами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. В творческой и исследовательской проектной деятельности будет наблюдаться рост показателей социально-эмоционального развития дошкольников по сравнению с детьми из контрольной группы, не посещающих проектные занятия.
2. Социально-эмоциональное развитие детей с низким уровнем регуляторных функций будет эффективнее при участии в творческой проектной деятельности. Выдвинутое предположение связано с превалированием в творческом проекте символических средств, облегчающих восприятие материала и выполнение задач для детей с низкой саморегуляцией [12], а также меньшим ограничением спонтанности поведения, т. е. более выраженной авторской позицией ребенка и меньшей необходимостью саморегуляции, чем в исследовательской проектной деятельности.
3. Социально-эмоциональное развитие дошкольников с высоким уровнем регуляторных функций будет эффективнее при взаимодействии в исследовательской проектной деятельности. Данная гипотеза основывается на представлении относительно опоры детьми на знаковые средства, в результате чего этот вид дея­тельности предполагает большую когнитивную нагрузку на участников, чем в творческой проектной деятельности, и требует высокого уровня саморегуляции [13].

 

Обзор литературы

Способы социально-эмоционального развития дошкольников. В современной научной литературе для социально-­эмоционального развития дошкольников применяется три вида деятельности: игра, проект, тренинг. Результаты исследований достоверно указывают на эффективность игры как средства социально-эмоционального развития дошкольников [14; 15], поскольку она предполагает, с одной стороны, усвоение социальных отношений и ролей через использование символических средств, с другой – может стать пространством для тренировки социальных навыков. Существуют игровые технологии для развития дошкольников, например, образовательное событие [16] и «Игровые миры» [17]. Ключевым достоинством игры является ее естественный и спонтанный характер, однако уровень ее развития среди современных детей низкий и неоднородный [18], что ставит перво­очередными задачами поднятие и выравнивание игровых навыков. Кроме того, можно говорить не о влиянии игры, в том числе сюжетно-ролевой, на социально-­эмоциональное развитие, а скорее об их сложной взаимосвязи [19; 20].

Разработаны программы тренингов развития социальных и эмоциональных навыков дошкольников [21; 22]. Они хорошо структурированы и описаны, а также направлены на развитие конкретных умений через овладение знаковыми средствами и на снижение экстернальных трудностей (непослушание, нарушение социальных норм, драки) [23] с целью выстраивания дисциплины в группе. Однако большинство программ предполагают глубокую подготовку специа­листов-тренеров, а наибольшую эффективность демонстрируют тренинги, направленные на родителей [23].

Проектная деятельность – форма взаимодействия взрослого (воспитателей и родителей) и ребенка, основанная на поддержке детской инициативы и углубленном исследовании вопросов, отражающих реальные интересы и опыт детей, ориентированная на создание продукта¹⁰ [11]; часто рассматривается как способ социально-эмоционального развития дошкольников¹¹. Перед ребенком возникает проблемная ситуация, которую невозможно решить прямым действием в данный момент, в результате ему необходимы помощь и сотрудничество с другими детьми и взрослыми. Коллективно они анализируют множество вариантов решений поставленной по детской инициативе задачи, выбирают наиболее оптимальный способ по выработанным критериям и воплощают свой замысел в виде конечного продукта: поделки, спектакля, музея или книги [11]. Результат обязательно получает социальную презентацию, например, в группе детского сада.

Таким образом, проектная деятельность является синтезом естественной поисковой и продуктивной активности детей, может интегрировать различные учебные сферы, в ней воспитатель выступает как помощник и интерпретатор. Далее необходимо остановиться на анализе специфики проектной деятельности как одного из перспективных способов социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте.

Специфика проектной деятельности в социально-эмоциональном развитии дошкольников. Поддержка детской инициативы, движение в пространстве возможностей, сотрудничество со сверстниками и взрослыми, социальная презентация продукта – ключевые и общие характеристики проектной деятельности, определяющие ее развивающий потенциал. При этом реализуемые проекты могут значительно варьироваться по содержанию, темам, осваиваемым способам действия и результатам. Существуют разные классификации проектов: по образовательной области (языковые проекты, музыкальные, математические и др.) [24]; по ведущей профессиональной деятельности детей (информационно-аналитический проект, конструкторский, экспериментальный, образовательный и др.)¹²; по типу взаимодействия с реальностью и создаваемого продукта (творческий проект, направленный на преобразование практики, и исследовательский – на получение нового знания) [25]. На наш взгляд, последняя классификация является удобной и точно отражает сущностные характеристики проектной деятельности, позволяя увидеть специфику активности ребенка и его развития.

Цель творческой проектной деятельности – создать новый творческий продукт согласно идеям и потребностям детей, преобразовать практику [11; 25]. Творческая деятельность предполагает реализацию личностных и социальных смыслов, переживаний и идей; подразумевает использование символических средств. Исследовательская проектная деятельность направлена на поиск ответов на интересующие дошкольников вопросы о доступных для ежедневного наблюдения явлениях и процессах, их специфике и причинах возникновения с точки зрения современного знания [11], т. е. ставит своей целью получение новых навыков для решения проблемы. Данная деятельность близка по своему содержанию к STEM-подходу [26], ориентирована на поддержку интеллектуальной инициативы детей, любознательности и поисково-ориентировочной активности. Таким образом, в ней дошкольник сталкивается с задачами на поиск значения¹³, что подразумевает час­тое использование знаковых средств. Различия в специфике взаимодействия со знаковыми и символическими средствами в творческой и исследовательской проектной деятельности может определять возможности и особенности социально-эмоционального развития.

Значительный объем исследований свидетельствует о положительном влиянии проектной деятельности на развитие отдельных социальных и эмоциональных навыков¹⁴ [27–29], однако нет достоверных данных о том, каким образом различные ее виды влия­ют на интегральные характеристики социально-эмоционального развития дошкольников. В результате возникает вопрос об особенностях воздействия исследовательской и творческой проектной деятельности в контексте освоения в них знаковых и символических средств на социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Изучение развивающего потенциала и специфики различных видов проектной деятельности может способствовать повышению эффективности образовательного процесса [12].

 

Материалы и методы

Выборка. В исследовании приняли участие 82 ребенка в возрасте 5–6 лет, посещавших 3 детских сада (M = 6,9; SD = 3,89; 50 % мальчики). Все дошкольники обучались в государственных образовательных учреждениях г. Москвы, расположенных в районах с сопоставимым уровнем инфраструктуры, рассчитанных на семьи со средним доходом. Каждый ребенок посетил не менее половины запланированных занятий. Перед началом работы родители всех участников предоставили письменное согласие. Исследование было одобрено Этическим комитетом Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова.

Процедура. Для достижения целей и проверки гипотез организован рандомизированный эксперимент с контрольной группой. Исследование включало три последовательных этапа:

1. Первый этап – оценка понимания эмоций, социальной компетентности и регуляторных функций. Диагностические процедуры осуществлялись индивидуально для каждого ребенка. На основе результатов кластерного анализа методом k-средних в программе Jamovi 1.6.23.0 участники были распределены на клас­теры, отражающие уровень развития саморегуляции (низкий или высокий).
2. Второй этап – разделение по двум экспериментальным группам и одной контрольной с равным процентом дошкольников с разным уровнем саморегуляции и сбалансированным половым соотношением. В рамках эксперимента было проведено 22 встречи продолжительностью 20–30 мин. Дети занимались в подгруппах по 10 чел., дважды в неделю в специально оборудованных кабинетах при детских садах.
3. Завершающий этап (пост-тест) – повторная диагностика, идентичная первичному обследованию для анализа изменений в понимании эмоций и развитии социальной компетентности после завершения занятий.

Методики. Социально-эмоциональное развитие дошкольников диагностировалось с помощью оценки их способности к пониманию эмоций и уровня социальной компетентности.

Понимание эмоций анализировалось адаптированной русскоязычной версией теста Test of Emotion Comprehension¹⁵ [30], в котором ребенку необходимо определить чувства и мысли героя в каждой из 13 историй. В 14 истории ему необходимо выбрать способ совладания с эмоциями.

Для оценки уровня социальной компетентности применялся адаптированный на русский язык сокращенный вариант опросника для воспитателей Social Competence and Behavior Evaluation (SCBE-30)¹⁶, состоящий из трех шкал: тревога-отстранение, гнев-­агрессия, а также общий уровень социальной компетентности. Шкалы содержат по 10 утверждений, описывающих эмоциональные и поведенческие проявления детей.

Регуляторные функции оценивались адаптированными для русскоязычной выборки субтестами NEPSY-II¹⁷ [31]. Зрительная рабочая память диагностировалась с помощью задания «Память на конструирование» (Memory for Designs): участникам предлагалось запомнить изображения и их расположение в условиях ограниченного времени и наличия отвлекающих стимулов. Слухоречевая рабочая память исследовалась с использованием субтеста «Повторение предложений» (Sentence Repetition), требующего повторения предложений с постепенным усложнением их лексической и грамматической структуры. Скорость обработки информации и способность к когнитивному торможению определялись по результатам субтеста «Торможение» (Naming and Inhibition), где необходимо было называть стимулы согласно установленным правилам. Физический сдерживающий контроль измерялся тестом «Статуя» (Statue), в котором ребенку нужно было оставаться неподвижным с закрытыми глазами, несмотря на присутствие отвлекающих факторов. Когнитивная гибкость оценивалась с помощью задания «Сортировка карточек по изменяемому признаку» (The Dimensional Change Card Sort): необходимо рассортировать карточки по изменяющимся критериям [32].

Экспериментальные группы. В рамках исследования были сформированы одна контрольная и две экспериментальные группы (исследовательский проект и творческий проект). В группе исследовательского проекта созданы две работы: о космосе и об электричестве. На начальных занятиях специально обученные экспериментаторы погружали детей в контекст проблемной ситуации по указанным темам. В рамках обсуждений определялся интересующий аспект, который в результате формулировался в исследовательский вопрос: «Какие знания необходимы для полета на Марс?» или «Как электричество поступает в дом?». В ходе дальнейших занятий дошкольникам оказывалась поддержка в разработке ответов на уточняющие вопросы исследования, выборе методов фиксации найденных данных, а также в анализе их содержания и отношении собственной позиции.. Однако основная инициатива принадлежала детям, экспериментаторы в большей степени содействовали в операционально-технических аспектах. В конце каждого из двух исследовательских проектов участники представили свои продукты в двух группах детского сада. Итогом проекта о космосе стала стенгазета с информацией о Марсе на обороте. Дети индивидуально искали и оформляли свои специфичные вопросы. В результате проекта об электричестве дошкольники составили книгу-­энциклопедию с индивидуальным оформлением каждой страницы.

Участники творческой проектной группы также выполнили 2 проекта: макет вселенной и спектакль собственного сочинения. На начальном этапе экспериментаторы помогали определить творческий продукт и идею эскиза. Однако основной эскиз выбирался с помощью голосования, что создавало условия для формирования умений отстаивать свое мнение, сравнивать идеи, находить достоинства и недостатки, переживать чувства неудачи. Реализация творческой задумки осуществлялась путем подбора материалов, распределения задач, работы с информацией и др. По окончании проектов дошкольники продемонстрировали свой макет космоса, сопровождая его пояснениями, а также показали спектакль «Щенячий патруль и принцессы».

 

Результаты исследования

Описательные статистики и предварительный анализ. Для контроля смешивающихся факторов в рамках предварительного анализа были оценены различия между группами финальной выборки (n = 82). На период пре-теста не обнаружено различий по оцениваемым показателям (ANOVA, p > 0,05) (табл. 1). В финальной выборке отсутствуют различия по контрольной переменной – количеству детей с разным уровнем регуляторных функций (χ2 (2) = 0,133; р = 0,936) (табл. 2).

 

Т а б л и ц а  1.  Описательные статистики по диагностируемым показателям для экспериментальных и контрольной групп на период пре-теста

T a b l e  1.  Descriptive statistics on the assessed parameters for the experimental and control groups for the pre-test period

Показатель психического развития / Parameter of socio-emotional development	Экспериментальные группы / Experimental groups	Среднее значение / Mean	Стандартное отклонение / Standard deviation	Минимум / Minimum	Максимум / Maximum	ANOVA
Понимание эмоций / Emotion comprehension	Творческий проект / Creative project	5,2	1,7	2,0	8,0	F(2) = 0,65; p = 0,526
	Исследовательский проект / Research project	4,7	1,4	2,0	7,0
	Контрольная группа / Control group	4,7	1,5	1,0	7,0
Тревога-­отстранение / Anxiety-withdrawal	Творческий проект / Creative project	17,8	7,8	10,0	35,0	F(2) = 1,44; p = 0,252
	Исследовательский проект / Research project	15,4	5,2	10,0	28,0
	Контрольная группа / Control group	14,4	4,2	9,0	24,0
Гнев-агрессия / Anger-agression	Творческий проект / Creative project	21,2	9,9	11,0	49,0	F(4) = 0,899; p = 0,415
	Исследовательский проект / Research project	18,0	6,6	10,0	34,0
	Контрольная группа / Control group	17,7	7,2	10,0	35,0
Социальная компетентность / Social competence	Творческий проект / Creative project	41,9	11,5	23,0	60,0	F(4) = 0,064; p = 0,938
	Исследовательский проект / Research project	42,3	10,3	24,0	57,0
	Контрольная группа / Control group	41,1	10,0	21,0	56,0

 Источник: здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.

Source: Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

 

Т а б л и ц а  2.  Распределение участников по группам, полу и уровню регуляторных функций

T a b l e  2.  Distribution of participants by group, gender, and level of executive functions

Экспериментальные группы / Experimental groups	Уровень регуляторных функций / Executive functions level		Всего детей / Total number of children
	Высокий / High	Низкий / Low
Творческий проект / Creative project	12 (4 мальчика / males)	9 (5 мальчиков / males)	21
Исследовательский проект / Research project	13 (8 мальчиков / males)	8 (6 мальчиков / males)	21
Контрольная группа / Control group	23 (11 мальчиков / males)	17 (6 мальчиков / males)	40
Всего детей / Total number of children	48	34	82

Примечания: χ2 (2) = 0,133; р = 0,936.

Notes: χ2 (2) = 0.133; р = 0.936.

 

На этапе пре-теста зафиксированы различия между мальчиками и девочками по показателям «гнев-агрессия» (ANOVA, F(1) = 6,98; p = 0,011) и «социальная компетентность» (ANOVA, F(1) = 6,82; p = 0,012): девочки показали высокие баллы по шкале «социальная компетентность», низкие – «гнев-агрессия». Группы были сбалансированы по половому соотношению (χ2(2) = 4,27; p = 0,118). Фактор пола проконтролирован в последующем анализе.

Анализ эффективности условий. Эффективность проведенных занятий оценивалась для повышения надежности выводов с помощью основного эффекта времени (изменением показателей от пре-теста к пост-тесту) и взаимодействия времени и группы (RM-ANOVA), различий по приросту баллов (ANOVA). 

Для тревоги-отстранения в зависимости от группы анализ продемонстрировал значительное варьирование эффекта времени (RM-ANOVA, F(2) = 4,36; p = 0,018) и различия по изменению баллов (ANOVA, F(2) = 4,74; p = 0,012; η² = 0,143). В рамках творческого проекта дошкольники показали значимо большее снижение данного показателя (Post Hoc-test for ANOVA, t = 3,01; pTukey = 0,011) (рис. 1). При этом обнаружено взаимодействие факторов группы и уровня регуляторных функций (ANOVA, F(2) = 2,44; p = 0,046; η² = 0,184), зафиксирована тенденция различий между участниками с низким уровнем регуляторных функций в творческом проекте и контрольной группе: дети из творческого проекта демонстрируют более низкие баллы по данному показателю (Post Hoc-test for ANOVA, t = 2,94; pTukey = 0,054).

 

Р и с. 1. Средние значения показателя «Тревога-отстранение» на период пре- и пост-теста для разных экспериментальных групп

F i g.  1.  Average scores of the “Anxiety-withdrawal” at pre- and post-test for different experimental groups

Источник: здесь и далее в статье все рисунки составлены авторами.

Source: Hereinafter in this article all figures were drawn up by the authors.

 

Анализ показал изменение эффекта времени для гнева-агрессии в зависимости от группы (RM-ANOVA, F(2) = 7,47; p = 0,001 для взаимодействия факторов времени и группы; ANOVA, F(2) = 5,65; p = 0,006; η² = 0,165). В контрольной группе дошкольники значительно увеличили баллы по данному показателю к пост-тесту (Post Hoc-test, t = –3,68, pTukey = 0,007), при этом в обоих вариан­тах проектной деятельности данный показатель остался на прежнем уровне (Post Hoc-test for RM-ANOVA, pTukey > 0,05) (рис. 2). Изменение данного показателя в исследовательском проекте значимо отличается от изменения данного показателя в контрольной группе (Post Hoc-test for ANOVA, t = –3,3, pTukey = 0,005). Обнаружены различия на уровне тенденции для взаимодействия факторов времени, группы и уровня регуляторных функций (RM-ANOVА, F(2) = 2,59; p = 0,065), между группами для детей с разным уровнем регуляторных функций (ANOVA, F (2) = 2,59; p = 0,085): дошкольники с высоким уровнем регуляторных функций как в исследовательской (Post Hoc-test for ANOVA, t = –3,759, pTukey = 0,005), так и в творческой проектной деятельности (Post Hoc-test for ANOVA, t = –3.286, pTukey = 0,021) значимо отличаются от детей контрольной группы по изменению показателя гнева-агрессии от пре-теста к пост-тесту.

Р и с. 2. Средние значения показателя «Гнев-агрессия» на период пре- и пост-теста для разных экспериментальных групп

F i g.  2.  Average scores of the “Anger-aggression” at pre- and post-test for different experimental groups

 

Для социальной компетентности и понимания эмоций существенных различий между группами не обнаружено.

Таким образом, дошкольники, участвовавшие в творческой проектной дея­тельности, в частности дети с низкой саморегуляцией, на пост-тесте показали более низкие баллы по тревоге-отстранению, чем дети из контрольной группы. Наряду с этим дети, принимавшие участие в исследовательской проектной деятельности, а именно дети с высоким уровнем регуляторных функций, на пост-тесте продемонстрировали более низкие показатели гнева-агрессии, чем контрольная группа. В контрольной группе зафиксирован рост гнева-агрессии.

 

Обсуждение и заключение

В рамках данной статьи была поставлена цель сопоставить влияние творческой и исследовательской проектной дея­тельности на социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, в том числе с разным уровнем саморегуляции, по следующим показателям: тревога-отстранение, гнев-агрессия, социальная компетентность и понимание эмоций.

Результаты демонстрируют снижение тревожности и отстраненности среди участников творческого проекта, в отличие от контрольной группы. При этом творческая проектная деятельность оказалась эффективной для дошкольников с низким уровнем регуляторных функций. Тревожность как состояние эмоционального дискомфорта от ожидания неблагополучия снижается в условиях проектной деятельности, характеризуемой формированием просоциальных установок детской личности в связи с ее поддержкой в пространстве детской реализации, предоставлении способов контроля собственных действий [24]. В проектной деятельности ребенок чувствует одобрение и принятие идей, поддержку действий. Символические средства, осваиваемые в творческой деятельности, с одной стороны, способствуют проживанию эмоций и снятию напряжения [33], контролю собственной аффективной сферы¹⁸, овладению культурным способам выражения или преодоления тревожности. С другой – использование данных средств важно для детей с низкой саморегуляцией, поскольку эмоциональная «заряженность» символов облегчает восприятие условий задачи и позволяет проще контролировать свое поведение¹⁹ [34]. Творческий проект становится деятельностью, в которой дети с низким уровнем саморегуляции достигают академического успеха и социального признания, что может снизить уровень тревожности [34]. Полученные результаты частично подтверждают первую гипотезу о позитивном влиянии проектной деятельности на социально-эмоциональное развитие дошкольников, а также вторую гипотезу об эффективности творческой проектной деятельности для детей с низким уровнем саморегуляции в сравнении с исследовательской в контексте влия­ния на социально-эмоциональное развитие.

Обнаружено значимо большее снижение агрессивности у детей из исследовательского проекта по сравнению с детьми из контрольной группы. При этом дети из контрольной группы, не участвовавшие в проектной деятельности, продемонстрировали значимый рост агрессивного поведения. Данная особенность на уровне тенденции также характерна для детей с высоким уровнем регуляторных функций: те, кто посещали проектные занятия, к пост-тесту стали демонстрировать меньше признаков агрессивного поведения, чем дети из контрольной группы. Агрессия как целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее общепринятым социальным нормам, может выступать для дошкольников средством реализации собственных прав и мнений, способом самозащиты [35]. Это наиболее простое и биологически естественное действие, которое они себе могут позволить в силу недоступности более продвинутых навыков межличностного взаимодействия²⁰. Однако проявление агрессии можно удерживать в рамках социально приемлемого поведения, например, посредством вербального выражения²¹. В исследовательской проектной деятельности ребенок учится взаимодействовать с окружающими в социально позитивных формах; больше использует знаковые средства: слова и простейшие схемы типа «за – против»; учится вести дискуссию, отстаивать свою позицию с уважением мнения других, объективно оценивать достоинства и недостатки своей и чужой работы [36], т. е. получает навыки экологичного выражения негативных эмоций²². Эффективность проектной дея­тельности для снижения агрессивного и деструктивного поведения объясняется возможностью ребенка преодолевать эгоцентризм мышления и с уважением и пониманием, а также меньшей обидой и агрессией относиться к чужой позиции. Таким образом, полученные результаты частично доказывают верность первой общей гипотезы об эффективности проектной деятельности для социально-эмоционального развития. Однако не подтверждается гипотеза о результативности исследовательской проектной деятельности для детей с высоким уровнем регуляторных функций.

Важно подчеркнуть повышение агрессивного поведения в контрольной группе на пост-тесте, в том числе у детей с высокой саморегуляцией. Данный результат может быть связан с отсутствием у детей приемлемых способов выражения агрессии, а также утомлением к концу учебного года в детском саду. Несмотря на их умение контролировать свое поведение и отсутствие склонности к выражению гнева и агрессии [2], сдерживание импульсивных реакций и агрессивности приводит к накоплению напряжения²³. Также стоит отметить, что в исследовании использовались опросники, заполнявшиеся воспитателями, которые чаще ожидают более социально одобряемого поведения от дошкольников с высокой способностью к саморегуляции. Однако оценка поведения могла быть подвержена эффекту контраста и ожидания: если ребенок ранее вел себя социально одобряемо, негативные изменения будут казаться окружающим более значительными, чем изначальное его непослушание.

В данном исследовании не было зафиксировано изменений в шкалах «социальная компетентность» и «понимание эмоций», но показана эффективность проектной деятельности в отношении снижения тревожности и агрессивности как компонентов социально-эмоциональной сферы. Несмотря на указание авторами других работ на возможность развития отдельных социальных навыков в проектной деятельности²⁴ [27–29], развитие системных и комплексных показателей социальной и эмоциональной сфер психики ребенка требует более длительного пребывания в ситуации реализации общих замыслов и кооперации для качественного изменения в системе общения и понимания эмоций. В краткосрочной перспективе многообещающими являются методы и упражнения, направленные на тренировку конкретных социальных и эмоциональных навыков: знакомства, умения делиться, уважительного отношения к другим, следования правилам, а также распознавания эмоций других и идентификации своих [37].

Выявлены устойчивые половые различия для показателей социальной компетентности и гнева-агрессии, сохранившиеся после окончания эксперимента: девочки показывают более высокий уровень социальной компетентности и более низкий уровень гнева-агрессии по сравнению с мальчиками. Обнаруженные результаты согласуются с данными предыдущих исследований: характеристики социально-эмоциональной сферы различаются уже в дошкольном возрасте [38] и могут быть связаны с воспитанием и игровыми предпочтениями детей [39].

Ограничения исследования. Несмотря на относительную продолжительность развивающих занятий в группах (11 недель), можно говорить об отсутствии системности данной интервенции. Предполагается, что проектная деятельность должна быть полностью внедрена в жизненную структуру группы детского сада и задействовать не только детей, но и воспитателей, а также родителей [11]. Однако в данном исследовании организаторами проектной деятельности являлись сторонние специалисты. Кроме того, проектная деятельность выступала не как способ ведения обучения, а как отдельные занятия.

Таким образом, настоящее исследование ставило своей целью проанализировать специфику социально-эмоционального развития детей в разных видах проектной деятельности, в частности в творческом и исследовательском проектах. Во-первых, результаты показали важность творческого проекта для детей с низким уровнем саморегуляции благодаря использованию символических средств в процессе работы, что способствует вовлечению дошкольника в группу и преодолению его социальной тревоги. Оперирование такими средствами способствует включению в коллектив сверстников и снижению тревоги. Во-вторых, исследовательская проектная деятельность оказалась эффективной для снижения агрессивного поведения дошкольников. Выполняя исследовательские проекты, они овладевают знаковыми средствами контроля собственной психики, учатся признавать мнение других, экологично выражать свою позицию. В-третьих, выявлен рост тревожности и агрессии у детей, не посещавших занятия, что указывает на важность включения дошкольников в деятельность, где они могут проявить свою личность и создать социально значимый результат. В-четвертых, продемонстрировано отсутствие влияния исследовательской и творческой проектной деятельности на развитие социальной компетентности и понимания эмоций.

Полученные результаты могут быть использованы воспитателями и психологами дошкольных учреждений для определения наиболее эффективных индивидуальных траекторий развития дошкольников, а также снижения уровня тревожности и агрессивности в группе.

 

¹ Thompson R. A. Socioemotional Deve­lopment // Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln : University of Nebraska Press, 1988. P. 367–467.

² Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. М. : Просвещение, 1984. 464 с. URL: https://sdo.mgaps.ru/books/K4/M5/file/4.pdf (дата обращения: 31.07.2024); Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб. : Питер, 2009. 320 с. URL: https://sch1248.mskobr.ru/users_files/dskvp669new/files/lisina_m_i_formirovanie_lichnosti_rebenka_v_obwenii.pdf (дата обращения: 31.07.2024); Эльконин Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2007. 384 с. URL: https://innostud.am/application/library/c348b3ed.pdf (дата обращения: 31.07.2024).

³ Cooper J. L., Masi R., Vick J. Social-Emotional Development in Early Childhood: What Every Policymaker Should Know. New York : National Center for Children in Poverty (NCCP), 2009. 16 p. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/161435199.pdf (дата обращения: 31.07.2024).

⁴ Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М. : Эксмо, 2005. 512 с. URL: https://ds232.centerstart.ru/sites/ds232.centerstart.ru/files/archive/Выготский%20Л.С.%20Психология%20развития%20ребенка.pdf (дата обращения: 31.07.2024).

⁵ Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию // Вопросы психологии. 1985. № 4. C. 121–125. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1985/854/854121.htm (дата обращения: 31.07.2024); Эльконин Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.

⁶ Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 14–26. URL: http://www.veraksa.ru/veraksa/publications/publication/238/ (дата обращения: 31.07.2024); Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко М. : Педагогика, 1986. 320 с.

⁷ Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15–36. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912015.htm (дата обращения: 31.07.2024).

⁸ Harris-Helm J., Katz L. Young Investigators the Project Approach in the Early Years. New York : Techers College Press, 2001. 152 p.

⁹ Выготский Л. С. Психология развития ребенка.

¹⁰ Harris-Helm J., Katz L. Young Investigators the Project Approach in the Early Years.

¹¹ Katz L. G., Chard S. D. Engaging Child­ren’s Minds: The Project Approach. New York : Ablex Publishing Corporation, 1992. 220 p.

¹² Горячев А. В. Проектная деятельность в Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. 2004. № 5. С. 3–8. URL: http://school2100.com/upload/iblock/988/9886ea33eba97ea2cde99ef7774c7626.pdf (дата обращения: 31.07.2024).

¹³ Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста.

¹⁴ Harris-Helm J., Katz L. Young Investigators the Project Approach in the Early Years; Farida N., Rasyid H. The Effectiveness of Pro­ject-Based Learning Approach to Social Development of Early Childhood // International Conference on Special and Inclusive Education (ICSIE 2018). Indonesia : Atlantis Press, 2019. P. 369–372. https://doi.org/10.2991/icsie-18.2019.67

¹⁵ Pons F., Harris P. Test of Emotion Comprehension: TEC. Oxford: University of Oxford, 2000.

¹⁶ Butovskaya M.L., Demianovitsch A.N. Social Competence and Behavior Evaluation (SCBE-30) and Socialization Values (SVQ): Russian Children Ages 3 to 6 Years. Early Education and Development. 2002;(13):153–170. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1302_3

¹⁷ Korkman M., Kirk U., Kemp S. NEPSY-II: A Developmental Neuropsychological Assessment. San Antonio : The Psychological Corporation, 2007.

¹⁸ Запорожец А. В. Избранные психологические труды.

¹⁹ Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста.

²⁰ Вагнер И. В. Подходы к профилактике агрессивного поведения детей и подростков в образовательной среде. Сборник научных статей. М. : ФГБНУ «ИИДСВ РАО», 2020. 217 с. URL: https://институтвоспитания.рф/upload/iblock/294/294b53ed75a0ef81a51e4e8f88747be9.pdf (дата обращения: 31.07.2024).

²¹ Антонов Д. О., Валеева Р. Р. Агрессия личности как результат влияния телевизионной агрессии // Перспективы науки. Материа­лы III Междунар. заочного конкурса научно-­исследовательских работ. М. : Рокета-Союз, 2016. С. 50–53. https://elibrary.ru/wcrugh

²² Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М. : ACT, 2009. 478 с. URL: https://psihologiya.pro/wp-content/uploads/2022/12/Дэниел-Гоулман-Эмоциональный-интеллект.pdf?ysclid=m9jmxgoayn765356482 (дата обращения: 31.07.2024).

²³ Там же.

²⁴ Farida N., Rasyid H. The Effectiveness of Project-Based Learning Approach to Social Development of Early Childhood.

Об авторах

Валерия Андреевна Плотникова

Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований; Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: ler.shinelis@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-1092-3290
SPIN-код: 1062-7290
Scopus Author ID: 58134634700
ResearcherId: IWE-4026-2023

научный сотрудник Лаборатории психологии детства и цифровой социализации; аспирант факультета психологии 

Россия, 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4; 119991, г. Москва, Ленинские горы, д. 1

Александр Николаевич Веракса

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова; Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований

Email: veraksa@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-7187-6080
SPIN-код: 9953-2754
Scopus Author ID: 15770369700
ResearcherId: H-9298-2012

доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики; заведующий лабораторией Психологии детства и цифровой социализации 

Россия, 119991, г. Москва, Ленинские горы, д. 1; 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4

Николай Евгеньевич Веракса

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова

Email: neveraksa@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-3752-7319
SPIN-код: 9770-0787
Scopus Author ID: 43061607700
ResearcherId: U-2976-2017

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования и педагогики

Россия, 119991, г. Москва, Ленинские горы, д. 1

Наталия Сергеевна Николаева

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова

Email: nikolaeva.n.s@bk.ru
ORCID iD: 0009-0004-6636-8737

студент кафедры психологии образования и педагогики 

Россия, 119991, г. Москва, Ленинские горы, д. 1

Список литературы

Дополнительные файлы