№ 1 (2023)
Статьи
КЛАССИКА В ДИАЛОГЕ С СОВРЕМЕННОСТЬЮ: МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОИСК
Аннотация
Введение. Произведения русской классики составляют основу школьных и вузовских литературных курсов. Классика живет в «большом времени», и каждая эпоха по-своему их прочитывает и актуализирует. Методические аспекты обозначенной проблемы рассматриваются в данной статье на материале опыта преподавания учебных магистерских курсов в Институте филологии Московского педагогического государственного университета и широкомасштабного исследования, проводимого в рамках гранта РФФИ «Классика в диалоге с современностью: теоретические и методические аспекты изучения русской литературы».Материалы и методы. Мониторинг работ магистрантов Института филологии МПГУ, изучающих дисциплину «Изучение классической литературы в школе» (по направлению 44.04.01 Педагогическое образование (программа: «Актуальные процессы в филологическом образовании»)) и материалы курсов повышения квалификации педагогов при Санкт-Петербургском Институте Бизнеса и Инноваций составляют контент исследования.Результаты исследования. Проведённый констатирующий эксперимент показал возрастание частотности использования цифровых технологий, сетевого контента в процессе изучения классической литературы, а также необходимость привлечения произведений современной литературы с целью организации диалога с шедеврами русской и зарубежной классики.Обсуждение результатов. На современном этапе развития методической науки появилась необходимость в структурировании цифрового контента, активно используемого сегодня в образовательном пространстве для изучения классической литературы, а также вычленение основных направлений работы по сопоставлению классических текстов с произведениями новейшей литературы.
5-24
ЧТО ВАЖНЕЕ БЫТЬ АКТИВНЫМ ИЛИ БЫТЬ ХОРОШИМ? СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГРАД РОССИЙСКИХ И КИТАЙСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация
Заслуженная награда и похвала ребёнка, является одним из древних способов обратной связи о том, в нужном ли направлении развивается человек. Изучая способы позитивного подкрепления и различий в способах поощрения детей в разных странах, учителя могут лучше понять особенности своих возможных иностранных учеников, а также выбрать новые методы для поддержки учеников-соотечественников. Цель статьи – проанализировать различия в культуре наградного дискурса школьных достижений в российских и китайских школах. Методы исследования: сочетание сравнительного и описательного подхода к анализу текстов, статистический анализ. В исследовании использовались наградные тексты школьников и дошкольников из России (n = 51) и Китая (n = 50). В результате исследования было установлено, что для китайских образовательных учреждений характерны награды трёх форматов, а для российских – семи. Системы поощрений в России и Китае имеют схожесть и различия. Общим для обеих практик является поощрение хорошей успеваемости (достижение высокого рейтинга) и поддержка развития личных талантов ребенка в области искусств или в спорте. Свойственным исключительно китайской школе можно назвать поощрение личностных качеств ученика (любовь к труду, добросовестность, настойчивость и т.д.). Уникальной особенностью российской школы в этом контексте является поощрение активности школьника в какой-либо творческой деятельности («участие в выставке/фестивале») без указания конкретного результата ребенка. В текстах и китайских и российских наградных документов отмечаются «достижения», но в китайских наградах педагоги отдают предпочтение формулировкам, содержащим «надежду на будущие успехи», а в российских фиксируется только факт участия награждаемого ребенка в том или ином событии. Кроме того, в текстах российских наградных документов практически не используются художественные средства языка, в то время как в текстах китайских широко используются метафоры, эпитеты и сравнения для эмоционального усиления “поощрительного высказывания”.
25-46
НЕЙРОГИМНАСТИКА КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация
В статье рассмотрена патология развития межполушарного взаимодействия у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). На основе изученных результатов исследований российских и зарубежных авторов относительно морфологических различий мозолистого тела у людей с РАС, в которых выявлен специфический нейронный маркер, был определен новый вектор направления коррекционной работы. Поскольку мозолистое тело является главной комиссурой головного мозга и отвечает за межполушарное взаимодействие, авторы предположили, что его развитие у детей с РАС в процессе коррекционной работы позволит снизить такие проявления, как нескоординированная работа рук, трудности пространственной организации движений и действий, упрощение программы в динамическом праксисе, а также улучшить концентрацию внимания, повысить стрессоустойчивость. В качестве способа развития межполушарного взаимодействия была выбрана нейрогимнастика. С целью доказательства эффективности применения нейрогимнастики был проведен эксперимент, где для оценки уровня развития межполушарного взаимодействия использованы фрагменты нейропсихологической диагностики детей дошкольного возраста по Ж.М. Глозман, в частности ряд адаптированных проб, количественная оценка которых сопоставлена с обозначенными уровнями. Описаны результаты всех этапов исследования. В качестве экспериментального фактора выступали дополнительные методики, в частности нейрогимнастика, включенная в занятия с детьми экспериментальной группы сначала как замена традиционной разминки, а затем в структуру самих занятий. Анализ результатов, полученных на начало и конец эксперимента, позволили заключить, что короткие ежедневные занятия нейрогимнастикой могут ускорить развитие межполушарного взаимодействия у детей с РАС и приблизить его к уровню нормально развивающихся детей.
47-60
ИНТЕГРАТИВНЫЙ И АССОЦИАТИВНЫЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Аннотация
Введение. Статья посвящена современным методам обучения лексике языка специальности «Филология: Лингвистика: Литературоведение» и выдвигает на обсуждение два опробованных на практике метода – интегративный и ассоциативный. Интегративный метод связан с многоканальным предъявлением учебного материала и выявляет принципы его организации. За основу такой программы берётся курс аудирования учебных лекций, построенный исключительно на материале аутентичных лекционных фрагментов. Глоссарии лекций, являясь материалом для повторения основных трудностей русского произношения для инофонов, в то же время представляют предметный ряд дисциплины. В результате выстраивается компактный многоцелевой курс, охватывающий такие области, как фонетика/акцентуация/ритмика в совокупности с лексикой/грамматикой/логикой/композицией/риторикой/ анализом текста звучащего и письменного/развитием речи. Поскольку типология заданий по каждой лекции обширна и воспроизводится неоднократно, учащиеся получают возможность увидеть каждый предмет с разных сторон в его единстве и противоречиях.Ассоциативный метод нацелен на закрепление в памяти учащихся больших объёмов специальной лексики. Операциональная деятельность учащихся связана как с ближними и дальними, так и с осложнёнными ассоциациями на слово-стимул, взятое из лекционного глоссария.Целью статьи является как описание передаваемого интегративно и ассоциативно учебного материала, так и представление ряда способов работы со знанием в ходе подобных обучающих курсов.Материал и методы. Ведущим методом исследования послужил сопоставительный анализ реальных и гипотетических способов соединения разных целей, задач и видов речевой деятельности учащихся функционального курса русского языка как иностранного в едином курсе.Результаты и обсуждение. Выяснилось, что цели и задачи формирования ряда разных по своей природе компетенций совместимы в едином курсе обучения. Несущей основой такого курса может служить аудирование как вид речевой деятельности. А отрабатываемые в обсуждаемом трехчастном учебном комплексе умственные действия (извлечение информации из неоднородных источников, предлагаемых на разных носителях, сопоставление явлений, выделение главного, составление из разрозненных элементов целого, формулирование общей и частных проблем, исчисление аспектов проблемы) формируют определенный тип мышления, необходимый обучающимся не только по специальности «Филология: Лингвистика: Литературоведение», но и по другим специальностям.Заключение. Интегративный и ассоциативный учебные курсы представляют собой целостную систему, вовлекающую учащегося сразу в несколько видов умственной, речевой деятельности. Таким образом, достигается ускоренное формирование доминирующей, профессиональной коммуникативной компетенции.
61-81
ОПИСАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ УКАЗАНИЯ НА ИСТОЧНИК ИНФОРМАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ СОЗДАНИЮ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ
Аннотация
Рассматриваются грамматические средства, которые используются говорящим для обозначения источника информации при организации высказывания, цель которого − передача сведений, полученных в коммуникативных актах, предшествующих конкретному акту коммуникации. Показано, что эти грамматические средства, принадлежащие разным отделам системы языка, не охарактеризованы в полной мере в научно-методической литературе и, прежде всего, в нормативных документах, регламентирующих обучение иностранцев русскому языку. Между тем для иностранцев использование грамматических инструментов указания на источник информации в продуктивной речи, например, при написании обзора литературы в магистерской диссертации, представляет значительную трудность. Восполнить существующий пробел в прикладном описании системы языка (ее фрагмента) можно, опираясь на результаты ее исследования в теоретической лингвистике. Для определения места грамматических средств указания на источник информации в системе языка авторы обращаются к концепции коммуникативной грамматики Г.А. Золотовой, к предложенным в рамках этой концепции понятиям «авторизация», «средства авторизации». Вслед за Г.А. Золотовой грамматические средства авторизации классифицируются в зависимости от характера взаимодействия модели из текста-источника и выбранной модели передачи информации в создаваемом вторичном тексте. При рассмотрении системы средств авторизации в русском языке с позиций теоретической лингвистики формулируются и научно обосновываются задачи их изучения и описания в лингво-дидактическом аспекте, в целях обучения языку.
82-96