№ 3(114) (2023)

В статье приводятся результаты проведённого по проекту РФФИ исследования «Перспективные направления дидактических исследований в России». Охарактеризованы социокультурные вызовы дидактике, среди которых — нестабильность, нестандартность жизненных и профессиональных ситуаций, динамичность профессиональной сферы, рез-кое усложнение профессиональных задач и другие. Показано расширение её исследовательского поля от выявления закономерностей школьного, затем высшего образования к охвату дошкольного, постдипломного, корпоративного, семейного образования, репетиторства, обучения людей «серебряного возраста». Поставлены вопросы дидактике в связи с цифровой трансформацией образования. Охарактеризовано изменение методологического регулятива дидактических исследований на основе представлений В. С. Стёпина о типах научной рациональности: классической, неклассической, постнеклассической. Подробно рассмотрены дидактические исследования в высшем образовании на основе интеграции компетентностного и ценностно-смыслового подходов, что ориентирует обучение на поиск и осуществление личностных смыслов как в самом образовании, так и в последующей деятельности. Указаны специфические черты образовательных практик в сфере образования взрослых и вызовы, которые они ставят перед дидактикой: вызов изменившихся субъектов, полисубъектности в образовательном процессе, множественности «точек сборки», «некогнитивных» видов опыта, смены позиции педагога, связности и сложностности дидактической теории.

Современные образовательные реалии демонстрируют увеличение внимания педагогов к работе с одарёнными детьми. При этом основной акцент сделан на создании условий для развития и реализации специальных способностей ребёнка. Итогом данной работы становится участие такого обучающегося в конкурсах и олимпиадах, создание творческих продуктов в разных областях деятельности. Мы видим внешне успешного ребёнка, который при этом может страдать от трудностей в самоопределении, неумения самопрезентовать себя, тяготиться сложными взаимоотношениями с микросоциумом и т.д. Данные сложности могут стать причиной виктимизации одарённого ребёнка, препятствуя его успешному будущему. Источником названных проблем для данной категории детей нередко становятся отсутствие решения или несвоевременное решение задач социализации (по А.В. Мудрику). Особую значимость данная проблема приобретает в старшем школьном возрасте. Цель исследования: выявить трудности одарённых старшеклассников в решении естественно-культурных, социально- культурных и социально- психологических за-дач социализации и определить социально-педагогические условия по преодолению и предупреждению трудностей в решении ими задач социализации. Исследованием были охвачены старшеклассники Многопредметной школы КГУ «Вектор развития», г. Кострома (n = 11); участники смен ОЦ «Сириус», г. Сочи (n = 22); воспитанники ГБНОУ «Академия талантов», г. Санкт- Петербург (n = 22); обучающиеся кафедры довузовской подготовки ОмГТУ, г. Омск (n = 48). Общая выборка — 103 человека. Диагностический инструментарий: методика «Гендерная автобиография» И.С. Клециной, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкета «Изучение активности ребёнка по отношению к школьной и внешкольной деятельности» В.С. Юркевич, анкета для друзей (авторская), опросник «Субъектная позиция» В.К. Зарецкого, «Методика исследования самоотношения» С.Р. Пантилеева, методика «Коммуникативные и организатор-ские способности» В.В. Синявского и В.А. Федорошина, методика «Опросник профессиональных установок подростков» И.М. Кондакова. На основе выявленных трудностей решения задач социализации у одарённых старшеклассников сформулированы социально-педагогические условия их преодоления и предупреждения.

Обеспечение качества инклюзивного образования продолжает оставаться одной из важнейших проблем, требующих проведения фундаментальных научных исследований. В статье представлены результаты исследования «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских и сельских территориях», проведённого по проекту РФФИ в 2020–2022 гг. Исследование направлено на решение фундаментальной научной задачи современной педагоги-ческой науки, связанной с теоретико-  методологической разработкой и эмпирическим анализом педагогических механизмов и условий индивидуализации образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ. Индивидуализация в авторской интерпретации раскрыта в контексте интегративного подхода и рассмотрена в качестве фактора, обеспечивающего включённость обучающихся с ОВЗ в социально- образовательную среду и, соответственно, достижение доступности и качества инклюзивного образования. В статье отражены разработанные авторами методологические основания индивидуализации, обоснованы её психолого-  педагогические механизмы и условия, повышающие ресурсную оснащённость инклюзивного образования и обеспечивающие «сонастройку» педагогической деятельности и особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных спецификой их индивидуального психосоциального развития. Описаны авторские диагностические инструменты, позволившие изучить готовность педагога к индивидуализации образовательного процесса, и типология такой готовности, выявленная в ходе исследования. Раскрыты понятие инклюзивной методической компетентности педагога и её операциональные аспекты с точки зрения повышения квалификации педагогических кадров в вопросах индивидуализации. Представлены авторская технология и организационные модели педагогически целесообразного командного взаимодействия разнопрофильных педагогов по индивидуализации образовательного процесса.

В статье представлены результаты исследования, в процессе которого была созда­на и стандартизирована методика «Психологические проблемы подростков в реальной и виртуальной среде»; получены эмпирические данные, характеризующие уровень проб­лемной озабоченности современных подростков, в том числе и в связи с погружённо­стью в интернет­ среду. Создана и стандартизирована методика «Индекс погружённости в интернет­ среду»; установлены взаимосвязи уровня проблемной озабоченности и ин­декса погружённости в интернет­ среду; выявлены стратегии совладания с использова­нием интернет­ ресурсов. Перечисленные результаты получены на выборке подростков в возрасте 13–17 лет в 2020–2022 гг. Выборку составили 1157 подростков, проживающих в Санкт­-Петербурге и Ленинградской области. Созданные и стандартизированные методики базировались на теоретических основаниях, отражающих авторское пони­мание сущности психологической проблемы, охарактеризованное как эмоционально­ рефлексивный подход. Кроме того, дано теоретическое обоснование такому явлению, как погружённость в интернет­ среду, в рамках которого создана соответствующая методика. 

Актуальность исследования обусловлена необходимостью представления учебных материалов в электронной форме, в частности в виде цифровых учебников (ЦУ) или их фрагментов на базе цифровых образовательных платформ. Обсуждаются предпосылки создания ЦУ, среди которых выделены психодидактические, экопсихологические и кибернетические, поскольку проблема носит междисциплинарный характер. Цель статьи — изложение опыта психодидактической разработки фрагментов ЦУ и его апробации на базе цифровой платформы. Психодидактическим фундаментом исследования стала концепция создания интерактивного учебника по русскому языку (Г. Г. Граник с сотр.). В качестве экопсихологических предпосылок использована экопсихологическая модель становления субъектности и экопсихологическая типология субъект- средовых взаимодействий (В. И. Панов). Третьим основанием является опыт использования кибернетического подхода в виде цифровой учебной платформы «Учим учиться» (Д. Д. Рубашкин, И. Н. Кондратьева). Показано, что научно разработанная цифровая платформа создаёт условия для развития субъектности обучающихся и активизации их коммуникативных взаимодействий. Благодаря обратной связи (цифровому следу) учитель получает возможность интерактивного управления учебным процессом, в результате субъектом обучения становится полисубъектная группа «обучающийся—учитель—цифровая платформа». Приведены результаты апробации фрагментов ЦУ, направленные на проверку понимания электронного учебного текста. Показано, что цифровая платформа может стать не только эффективным средством размещения материалов ЦУ, но и педагогическим инструментом развития субъектности учащихся, поддержки учебного процесса в целом.

Рассмотрена параллельно-последовательная модель стадий становления субъектности, успешно опробованная на выборках студентов, для педагогов дошкольного и начального школьного образования. Получен профиль стадий становления субъектности педагогов с высокой выраженностью стадий субъектности «мотивированный индивид», «наблюдатель», «мастер» и «творец», на низком уровне — «ученик», на крайне низком — «подмастерье», «критик». Выявлены взаимосвязи стадий субъектности с типами межличностных отношений, и рассмотрена стратегия поведения в конфликте.

Предмет исследования — формирование читательской компетентности учащихся с точки зрения субъектной позиции учителя. Актуальность статьи связана с ролью чтения как ключевого навыка обучения и академической успешности, а также с всё ещё низкими результатами российских школьников по уровню чтения и понимания текста. Представлена структура читательской компетентности учащихся основной школы, со-стоящая из пяти компонентов: 1) сформированный навык чтения; 2) наличие высокой мотивации к чтению; 3) умение работать с книгой, владение базовыми читательскими умениями (поиск и анализ информации, понимание и интерпретация текста, оценка его содержания и формы); 4) начитанность, стремление читать не только программные, но и внепрограммные произведения; 5) готовность и способность обсуждать прочитанное в устной и/или письменной форме. Выявлена роль субъектной позиции педагога в формировании каждого из пяти компонентов читательской компетентности учащихся основной школы. Показано, что учитель с выраженной субъектной позицией проявляет устойчивый интерес к формированию читательской компетентности учащихся (мотивационный компонент); имеет соответствующие знания о содержании данной компетентности и путях её развития, учит школьников овладевать приёмами работы с книгой (когнитивный компонент); насыщает жизнь класса и общешкольную жизнь событиями вокруг чтения и книги (поведенческий компонент). 

XVIII Симпозиум Международного общества Ф. М. Достоевского был посвящён 150-летию со дня выхода романа «Бесы». В докладах его участников рассмотрен широкий круг вопросов по текстологии, поэтике; представлены различные интерпретации романа, раскрыто мировое и национальное значение наследия Достоевского. Участники Симпозиума отметили «бум Достоевского» в Китае и Японии. К 200-летнему юбилею Достоевского РФФИ/РЦНИ провёл тематический конкурс исследовательских проектов «Источники и методы в изучении наследия Достоевского в русской и мировой культуре». По результатам конкурса были изданы 30 научных трудов. Презентация «юбилейной библиотеки» и аннотированного каталога «“След, оставленный на века”: к 200-летию со дня рождения Ф. М. Достоевского» явилась значительным событием в мировой философии и критике.