Профессиональный потенциал учителей старшего поколения: психолого-педагогический аспект

Полный текст

Введение

Значительная доля (42 %) педагогов старше 50 лет в структуре кадрового состава системы общего образования детерминирует актуальность исследования. Наблюдаемый прирост этой категории работников на 2,8 % превышает динамику трудоустройства молодых специалистов, что обуславливает их ключевую роль в формировании психологической атмосферы в учебных заведениях, а также достижении установленных образовательных и воспитательных результатов¹.

Ситуация усугубляется интеграцией в трудоспособное население представителей поколения Z (родившихся после 2000-го г.), характеризующихся цифровой социализацией, а также их существенными отличиями в системе ценностей и когнитивных паттернах. В данном контексте сохранение и рациональное использование трудового и социального потенциала лиц старшего возраста, особенно во взаимодействии с представителями поколения Z, может стать значимым фактором устойчивого развития общества. Реализация данного подхода способствует увеличению экономических ресурсов страны за счет сохранения качественной рабочей силы, а также обеспечивает старшему поколению возможности для самореализации, поддержания общественной активности, сохранения статуса полноценного участника социальных процессов, выходящих за рамки профессиональной деятельности.

Таким образом, в условиях развивающихся процессов трансформации образования возникла потребность во всестороннем рассмотрении направлений деятельности учителей старшего поколения как важной части образовательного сообщества в контексте формализованных профессиональных отношений, неформальных сообществ и инициативных активностей. Анализ исследований в данной сфере демонстрирует отсутствие системного подхода к проблеме сохранения профессионального потенциала учителей старшего поколения в качестве самостоятельного научного объекта. Следует отметить недостаточную теоретическую разработанность самого понятия «профессио­нальный потенциал учителей старшего поколения», психолого-педагогических характеристик профессионального потенциала учителей старшего поколения и показателей его сохранения в современной научной литературе.

Цель исследования заключалась в определении ключевых психолого-­педагогических характеристик сохранения профессионального потенциала учителей старшего возраста и уточнении его основных показателей.

В ходе исследования мы придерживались гипотезы о том, что существуют ключевые психолого-педагогические характеристики и ряд показателей профессионального потенциала учителей старшего возраста, знание и учет которых позволяет сохранить их профессио­нальный потенциал.

 

Обзор литературы

Современное общество ориентировано на построение социально-экономической системы, развитие которой во многом определяется личностными характеристиками ее создателей, среди которых, по мнению А. А. Остапенко и А. Г. Асмолова, можно выделить целеустремленность, профессионализм, многозадачность, адаптивность, навыки работы в ситуации неопределенности и др.² [1–3].

В данном контексте важную роль играет педагог, поскольку именно он находится у истоков формирования личности, что обуславливает необходимость исследования его индивидуально-психологических особенностей, лежащих в основе эффективной профессиональной деятельности. Подобное сужение исследовательского фокуса, как отмечают Ф. Д. Рассказов и Т. О. Катербарг, является оправданным, поскольку профессиональный потенциал педагога действительно определяет ключевые аспекты эффективной учебной деятельности – фундаментальной категории психолого-педагогической науки, включающей организацию учебного процесса, стимулирование и поддержание познавательной активности учащихся, разработку качественной образовательной траектории, а также контроль достижения запланированных результатов обучения [4].

Основным индикатором профессионального потенциала педагога выступает взаимная направленность субъектов образовательного процесса на взаимодействие, формирующаяся в соответствии с их удовлетворенностью совместной деятельностью [5]. Необходимо также учитывать динамический характер данного феномена: варьирование его содержательных характеристик в зависимости от этапов профессионального становления педагога – от начального периода педагогической деятельности до этапа профессиональной зрелости, трансформируясь в процессе от поступательного развития к стагнации³.

А. Ю. Егорова указывает на частое возникновение у учителей старшего поколения сложностей в процессе преподавания, которые влекут за собой негативное или настороженное отношение к трансформации своей профессио­нальной деятельности, что негативно сказывается на развитии их профессионального потенциала. Снижение интенсивности развития профессионального потенциала у педагогов старшего поколения связано с их личностными особенностями, т. е. рядом психолого-педагогических характеристик: медлительности, абсолютной уверенности в собственной правоте, болезненной чувствительности к критике (вплоть до ее полного непринятия), изнеможения на фоне высокой трудовой нагрузки [5].

В этой связи рассмотрение психолого-педагогических аспектов исследуемого феномена «профессиональный потенциал учителя старшего поколения» методологически обоснованным представляется начать с изучения дефиниции родового понятия – «потенциал». Логика анализа предполагает переход к производным по отношению к родовому понятию «личностный потенциал», «профессиональный потенциал» и к частному понятию «профессиональный потенциал учителя старшего поколения».

В этимологическом значении слово «потенциал» происходит от французского potentiel – «могущий быть», заимствованного в XIX в. и имевшего источником латинское potential – «сила, мощь». Потенциал рассматривался еще Аристотелем как способность вещи быть не тем, что она есть в категории субстанции, качества, количества и места⁴. В широком смысле потенциал – средства, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения поставленной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; возможности отдельных лиц, общества, государства в определенной области: экономической, производственной⁵.

С социологической точки зрения, потенциал – социальное явление, характеризующееся выдвижением потребления и потребительских благ в качестве высших ценностей, господствующих над другими ценностями человеческой жизни.

В. Н. Марков и Ю. В. Синягин определяют потенциал человека как «систему его возобновляемых ресурсов, которые проявляются в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов» [6].

Относительно конкретных характеристик понятия «потенциал», А. Ю. Егорова отмечает его системность, объединяющую физическое и духовное начала человека, которая позволяет зафиксировать границы включенности и возможности реализации какой-либо (в том числе и трудовой) деятельности [5].

Отдельное внимание в рамках данного исследования было уделено психолого-педагогическому аспекту понятия «потенциал», где он рассматривается сквозь призму базовых характеристик субъектности личности как способность прогрессировать и трансформироваться в процессе труда, причем Ф. Д. Рассказов и Т. О. Катербарг раскрывают данное понятие как умение получать заранее заданный результат с учетом обозначенных условий, способность подбирать и изменять арсенал используемых методов и средств [4].

Именно в рамках акмеологического подхода устанавливается иерархическая структура термина «потенциал» и об­основывается существование системы человеческих потенциалов: биологического, психического, личностного. Причем каждый из обозначенных потенциалов может быть интерпретирован в рамках системного подхода как целостная система. В контексте настоящего исследования фокус анализа ограничен рассмотрением исключительно личностного потенциала, в связи с чем логичным представляется его трактовка в качестве личностной характеристики, обозначаемой термином «личностный потенциал». Несмотря на существующую терминологическую вариативность в его определении, современные концептуальные подходы допускают их систематизацию и обобщение [2; 3].

Отметим, что под личностным потенциалом принято понимать системное качество индивида, которое предстает как интегральная характеристика уровня личностной зрелости, причем главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является феномен самодетерминации личности. Н. Б. Трофимова и Е. А Гуськова определяют это качество личности как базовый личностный конструкт, способствующий оптимальному функционированию в изменяющихся условиях за счет индивидуально-психологических особенностей индивида⁶.

Личностный потенциал представляет собой интегративную характеристику, включающую совокупность взаимосвязанных компонентов, которые определяют способность индивида к саморазвитию, адаптации и эффективной деятельности в различных сферах жизни. В структуре личностного потенциала выделяются следующие ключевые составляющие:

– морально-нравственный компонент (отражает систему ценностных ориентаций, этических принципов и социальных норм, регулирующих поведение и принятие решений);

– познавательный компонент (включает интеллектуальные способности, когнитивную гибкость, стремление к приобретению знаний и их применению в практической деятельности);

– коммуникативный компонент (определяет уровень развития навыков социального взаимодействия, способность к эмпатии и эффективному общению);

– творческий компонент (проявляется в способности к нестандартному мышлению, генерации новых идей и решению задач инновационными способами);

– эстетический компонент (связан с восприятием и оценкой прекрасного, художественно-творческими способностями и культурной чувствительностью).

Данная структура личностного потенциала подчеркивает его многомерность и значимость для полноценного развития личности в современном обществе.

Кроме того, Н. Б. Трофимовой подчеркивается динамическая природа личностного потенциала: формирование/развитие происходит зачастую в не­очевидной форме, а проявляется только в ситуации его мобилизации, т. е. когда возникает актуальная необходимость⁷.

Таким образом, в широком смысле личностный потенциал включает когнитивные способности, эмоциональный интеллект, мотивацию и ценности личности, определяя тем самым карьерные устремления и вовлеченность в работу, а также личностные черты; формирует базу развития профессионального развития личности.

По мнению А. Г. Асмолова, Д. А. Леонтьева и Н. Б. Трофимовой, понятия «личностный потенциал» и «профессиональный потенциал» очень близки по своему значению [2]. В то же время невозможно назвать их полностью синонимичными, даже с учетом наличия подтвержденной корреляционной зависимости.

Современные исследователи дают достаточно четкое определение термина «профессиональный потенциал», раскрывая его через конкретные профессиональные функции. Так, в силу поставленной цели исследования интерес представляет более широкое и комплексное рассмотрение данного понятия. По мнению А. М. Боднар и М. Г. Шалуновой, профессиональный потенциал определяет характер представленности человека в трудовой деятельности через ряд составляющих, описывающих способности, уровень работоспособности, объем ЗУН и базовые компетентности, готовность к применению инноваций, мотивированность, приоритетность труда, целеустремленность в профессиональной деятельности, т. е. личностную, квалификационную и психофизиологическую составляющие⁸.

В целом, отталкиваясь от вышеизложенного, профессиональный потенциал (в наиболее обобщенном виде) может быть представлен как интегративная система врожденных и приобретенных личностных качеств, обеспечивающих возможность самореализации индивида в профессиональной сфере. Данное понятие интерпретируется в контексте конкретной профессиональной деятельности, что позволяет детализировать его содержание. Например, в психолого-­педагогической литературе изучаемое понятие впервые было введено А. М. Боднаром, который интерпретировал его как частный случай профессионального потенциала и рассматривал его как совокупность качеств, необходимых для успешной реализации педагогической деятельности, т. е. потенциал, актуализируемый именно в ходе образовательного процесса⁹.

Таким образом, профессиональный потенциал – динамичная категория, которая вариативно проявляется в зависимости от специфики профессии, что подчеркивает его динамическую природу и связь с профессиональной средой.

В социальных, стратегических, правительственных программах чаще встречается объединенное понятие «профессионально-педагогический потенциал», определяемое как способность качественного профессионального осуществления педагогической деятельности, а также умение воспринимать и внедрять инновации (технологии, методы и др.). Повышенное внимание к изучаемому термину, с одной стороны, свидетельствует об его актуальности, с другой – о явной недостаточной изученности.

Исходя из положения о наличии у педагогического потенциала ряда психолого-педагогических аспектов, мы разделяем точку зрения Т. О. Катербарг и Ф. Д. Рассказова, определяющих его как сложное личностное образование. Данный феномен интегрирует совокупность индивидуальных ресурсов, а также способность к их рефлексивному использованию в образовательной практике через систему профессиональных действий, что подчеркивает его динамическую природу [4].

Педагогический потенциал учителя должен подвергаться анализу, в первую очередь, через оценку его внутренних возможностей и особенностей преподнесения учебного материала, т. е. рассматриваться как ресурс, способный актуализироваться под влиянием определенных условий [7; 8].

Такая особенность ориентирует на фиксацию основных характеристик педагогического потенциала: мотивации; цели; способности достигать результат (или отказываться от достижения); проявления чувств и эмоций по отношению к детям (любовь, забота, интерес и др.); владения профессиональными знаниями, умениями и навыками, обеспечива­ющими взаимодействие с участниками образовательной деятельности.

Рассмотрение профессионального потенциала учителя как совокупности личностных ресурсов позволяет зафиксировать их связь с компонентами психологического здоровья личности и ее смысловыми ориентирами (интересы, смыслы и др.), что определяет внешние параметры: культуру педагога, представленность в социальной и семейной жизни, активность и др. Например, совокупность указанных характеристик детерминирует специфику профессиональной деятельности педагога, включающую широкий спектр проявлений – от самоотвержения до конструктивного лидерства и принятия [9].

Их сознательное использование в профессиональной (педагогической) деятельности определяет ее результативность и лежит в основе сохранения профессионального потенциала педагога. В то же время данное явление находится в состоянии непрерывного формирования на протяжении всей профессиональной жизни педагога, т. е. является не статичным, а динамичным.

Однако минусом динамичности изменения профессионального потенциала можно обозначить возможность полярности происходящих изменений. Одним полюсом являются благоприятные изменения личности педагога (совершенствование, расширение границ сознания, усложнение мышления и др.), другим – неблагоприятные изменения, т. е. трансформации, запускающие регрессивные процессы при изменении профессионального потенциала в старшем возрасте. А. М. Боднар¹⁰, О. М. Позднякова [7], М. А. Романова и А. И. Савенков [8], С. Гельмез Буракгази [10], Н. Н. Давыдова с соавторами [11] отмечают, что развитие профессионального потенциала прогрессивнее протекает у педагогов в начале профессионального становления, что обусловлено высокой мотивированностью, целеустремленностью и результативностью в профессиональной деятельности. С течением времени ситуация качественно трансформируется и, в ряде случаев, можно наблюдать регресс указанных характеристик, однако, А. М. Боднар¹¹, О. М. Поздняков [7], М. А. Романова и А. И. Савенков [8] сходятся во мнении, что это никак не влияет на структурные компоненты профессионального потенциала, с точки зрения определения самого феномена.

Таким образом, актуализируется научный интерес к проблеме определения психолого-педагогических характеристик профессионального потенциала учителей старшего поколения. В ходе исследования проанализирован значительный массив психолого-педагогических источников по проблеме анализа путей сохранения профессионального потенциала учителя, позволяющих выявить основные свойства и признаки исследуемых понятий. Проведенный анализ существующих подходов к интерпретации категорий «профессиональный потенциал» и «профессиональный потенциал учителя старшего поколения» позволяет констатировать наличие существенной проблемы, связанной с отсутствием в современных психолого-педагогических исследованиях систематизированных попыток концептуализации указанных понятий. Кроме того, в текущих научных изысканиях наблюдается недостаточная проработанность вопросов относительно психолого-педагогических особенностей профессионального потенциала учителей старшей возрастной категории и критериев его устойчивости и развития.

 

Материалы и методы

Методология. В основу проведенного исследования были положены базовые положения сравнительно-сопоставительного (И. Л. Бим, В. И. Гак, Е. Д. Поливанов, А. В. Щепилова), системного (А. Г. Асмолов, В. А. Барабанщиков, Л. Берталанфи, А. А. Богданов, Б. Ф. Ломов, Г. Саймон), и структурно-функцио­нального подходов (М. Ш. Бахитова, И. Ф. Девятко, К. Дэвис, Р. Мертон, У. Мур, Т. Парсонс, В. А. Ядова); ряда психолого-педагогических концепций, описывающих существующие подходы к исследованию профессионального потенциала в целом и профессионального потенциала педагога старшего возраста в частности (А. М. Боднар, Т. О. Катербарг, О. М. Поздняков, Ф. Д. Рассказов, Дж. Рензулли, А. И. Савенков) в качестве относительно меня­ющегося качества личности, в том числе личности, реализующей педагогическую деятельность; совокупность соответствующих им принципов (множественности, структуризации, целостности и др.). В исследовании применен метод обзора научной литературы, изучен значительный массив психолого-педагогических источников по проблеме анализа путей сохранения профессионального потенциала учителя, позволяющих выявить основные свойства и признаки исследуемых понятий.

Выборка. Апробация полученных результатов осуществлялась путем организации фокус-групп для обсуждения представленных теоретических подходов, в которых приняли участие 80 учителей из разных регионов Российской Федерации, а также 30 представителей научного и делового сообщества в ходе научно-практических конференций Всероссийского и Международного уровня: Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные направления современной социальной работы и социальной политики в России», Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «HR-миссия: тренды, технологии, перспективы в условиях глобальных вызовов», Международной научно-практической конференции «Социальные и психологические ресурсы развития личности», Международной научно-практической конференции «Весенняя психологическая сессия: проблемы психологического благополучия». Все респонденты были проинформированы об участии в исследовании и его цели. Они выразили готовность к сотрудничеству.

Процедура. Представленный вариант организации работы фокус-групп позволил выявить структурные компоненты и систематизировать понятия «личностный потенциал», «профессиональный потенциал» и «профессиональный потенциал учителя старшего поколения», которые находятся в морфогенетической зависимости и могут считаться фундаментальными для данной отрасли знаний.

 

Результаты исследования

Полученные в ходе обзорно-теоретического исследования данные свидетельствуют о том, что анализируемые категории (потенциал, личностный и профессиональный потенциал) обладают сложной структурой и многокомпонентным содержанием, выступая в качестве смысловых ориентиров в определении дефиниции «профессиональный потенциал учителя». Профессиональный потенциал учителя старшего поколения следует трактовать аналогично профессиональному потенциалу педагога на любом другом этапе профессионализации, акцентируя внимание исключительно на направлении развития (прогрессивно-­позитивном или регрессивно-негативном).

Согласно полученным результатам, «профессиональный потенциал учителя старшего поколения» следует рассматривать как интегративную характеристику личности, отражающую его личностные особенности (мотивы, цели, ценности и др.), социальные характеристики (представленность в различных социальных группах: семья, профессиональные и иные сообщества) и педагогические компетенции (профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие взаимодействие с субъектами профессио­нальной деятельности). Данные компоненты осознанно реализуются в профессиональной деятельности, детерминируя ее результативность.

Важно понимать, что «профессиональный потенциал учителя старшего поколения» не сводится к имеющемуся профессиональному опыту, а описывает возможность синтеза существующих ресурсов и условий оптимизации профессиональной деятельности в текущий момент (даже при условии выхода за рамки привычной деятельности).

В норме «педагогический потенциал учителя старшего поколения» обладает динамическим характером и способен трансформироваться в соответствии с требованиями, предъявляемыми нормативными документами, социумом и субъектами образовательного взаи­модействия. Однако возникновение стагнации (регресса) может приводить к профессиональной ригидности педагога, что обуславливает необходимость организации дополнительной психолого-педагогической работы с данной категорией учителей.

Исходя из результатов обзорно-­теоретического исследования и работы с фокус-группами, были определены ключевые психолого-педагогические характеристики, лежащие в основе сохранения профессионального потенциала учителей старшего поколения. Они были структурированы в форме критериальной матрицы оценки профессионального потенциала педагогов старшего возраста (таблица).

 

Т а б л и ц а.  Критериальная матрица оценки профессионального потенциала педагогов старшего возраста

T a b l e.  Criteria matrix for assessing the professional potential of senior teachers

Критерий / Criteria	Индикаторы / Indicators	Источники / References
Субъективная удовлетворенность качеством жизни / Subjective satisfaction with the quality of life	Возможность прогрессировать, трансформироваться и получать от этого положительное эмоциональное подкрепление в ряде сфер (в том числе социальных) / It manifests itself in the ability to progress, transform, and receive positive emotional reinforcement in a number of areas (including social ones) «Я – индивид» – уровень удовлетворенности собой как автономной личностью, включая самооценку, самопринятие и личностный рост (субъективный аспект самореализации) / “I am an individual” is the level of self-satisfaction as an autonomous person, including self-esteem, self-acceptance, and personal growth (a subjective aspect of self-realization) «Я – член семьи и других сообществ» – степень удовлетворенности своей ролью в малых группах, включая качество взаимодействия, репрезентативность и функциональную вовлеченность / “I am a member of the family and other communities” – the degree of satisfaction with my role in small groups, including the quality of interaction, representativeness and functional involvement «Я – работник» – уровень профессиональной самореализации, включая удовлетворенность компетенциями, карьерной динамикой и социальной значимостью трудовой деятельности / “I am an employee” is the level of professional self–realization, including satisfaction with competencies, career dynamics and the social significance of work	[4], [7], [8], [9], [12]
Устойчивая мотивация к работе / Sustained motivation to work	Способность приступать к профессиональной деятельности, выполнять ее и получать с учетом обозначенных условий заранее заданный результат, используя профессиональные знания, умения и навыки. Данная возможность не вступает в противоречие с личными мотивами, целями и ценностями учителя старшего поколения / It manifests itself in the ability to start a professional activity, perform it and obtain a predetermined result, taking into account the specified conditions, using professional knowledge, skills and abilities. This opportunity does not conflict with the personal motives, goals and values of the teacher of the older generation	[4], [7], [8], [11], [13]
Готовность  к жизнетворчеству / Willingness to create life	Умение подбирать и изменять арсенал используемых методов и средств, обеспечивающих результативность деятельности, осознанно применять его в профессиональной деятельности и других социальных видах деятельности, трансформируя окружающую действительность (при необходимости) / It manifests itself in the ability to select and change the arsenal of methods and tools used to ensure the effectiveness of activities, consciously apply it in professional activities and other social activities, transform the surrounding reality (if necessary).	[4], [7], [8], [9], [12]

 

Источник: составлено авторами.

Source: Compiled by the authors.

 

В апробации теоретических выводов приняло участие более 80 учителей из разных регионов Российской Федерации (из них 50 – учителя старшего поколения), а также 30 представителей научного и делового сообщества.

Опрошенные при оценке собственного профессионального потенциала с использованием предложенной мат­рицы критериев отметили ее структурированность и удобство применения. Наибольший интерес вызвал первый критерий – наличие дефицита эмоцио­нального подкрепления, однако ранее педагоги не могли точно идентифицировать его источники.

При этом респонденты подчеркнули устойчивую потребность в расширении социальных практик за пределами профессиональной сферы. Так, участники фокус-групп были достаточно единодушны в оценке влияния внепрофессиональных интересов на сохранение профессионального потенциала педагогов старшего поколения: «Наличие внепрофессиональных интересов (семья, друзья, хобби и др.) способствует эмоциональной разгрузке и сохранению сил, позволяя снизить уровень стресса и предотвратить психологическое выгорание. Причем активные формы отдыха способствуют сохранению физической формы, повышают уровень энергии и мотивации» (респондент 1, учитель, 61 год) (Здесь и далее стилистика и грамматика ответов респондентов сохранены. – Ред.). «Уходовые практики, встречи с друзьями, посещение культурных мероприятий создают ощущение баланса между работой и личной жизнью, что положительно сказывается на продуктивности и общем настроении» (респондент 2, учитель, 57 лет). «Участие в сообществах по интересам стимулирует нестандартное мышление, способствует поиску новых решений в профессиональной деятельности» (респондент 3, учитель, 64 года). «Регулярная смена деятельности помогает сохранить интерес к профессии, восстановить ресурсы организма, поддерживать мотивацию и предотвращать профессиональное выгорание» (респондент 4, учитель, 59 лет).

Анализ второго критерия «устойчивая мотивация к профессиональной деятельности» выявил тенденцию к продолжению снижения мотивации, что, по мнению педагогов, обусловлено уменьшением уровня субъективного благополучия, прежде всего ассоциированного с качеством жизни. Среди комплексных инструментов поддержки комфортной жизни и деятельности людей старшего возраста со стороны органов влас­ти разного уровня и общественности, респонденты, в первую очередь, выделяли важность расширения социальной поддержки: «Необходимость расширения льготных программ для педагогов данной категории, субсидирование санаторных путевок, создание специализированных геронтологических центров не только в крупных мегаполисах, но и в районных центрах, доступность качественной медицины» (респондент 4, представитель делового сообщества, 56 лет).

Все участники фокус-групп подчеркивали, что для сохранения профессионального потенциала педагогов старшего поколения необходимо серьезное повышение пенсий и зарплат в связи с ухудшающимся качеством жизни, в том числе индексация выплат с учетом реальной, а не официальной инфляции, увеличение доплат за непрерывный стаж.

Третий критерий не вызвал значимых дискуссий среди респондентов и был воспринят нейтрально, без выраженной негативной реакции.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, согласно которой учет ключевых психолого-педагогических характеристик и состояния показателей профессионального потенциала педагогов старшего возраста способствует сохранению их профессиональной продуктивности в процессе трудовой деятельности.

На основании синтеза теоретического анализа и эмпирических данных можно заключить, что профессиональный потенциал педагогов старшей возрастной категории представляет собой поликомпонентное личностное образование, характеризующееся осознанностью (рефлексивным пониманием собственных профессиональных возможностей), динамичностью (способностью к адаптации и дальнейшему развитию), результативностью (ориентированностью на достижение измеримых результатов), диагностируемостью (возможностью оценки посредством определенных критериев), потенциалом к актуализации (поддается целенаправленному развитию).

 

Обсуждение и заключение

В ходе теоретического анализа полученные данные позволяют резюмировать, что существующий ряд понятий находится в морфогенетической зависимости: «потенциал» – частное по отношению к нему понятие, а системообразующими терминами являются «личностный потенциал» и конкретные понятия «профессиональный потенциал» и «профессиональный потенциал учителя старшего поколения». Каждый термин обладает специфическими особенностями [8], однако все они имеют сходство в своем фундаментальном понимании комплексности, что должным образом проявилось в работе фокус-групп в ходе секций ряда научных конференций 2025 г. Результаты подтверждают выводы более ранних исследований, направленных на изучение особенностей сохранения и развития профессионального потенциала педагогов [14; 15].

Таким образом, профессиональный потенциал учителя старшего поколения следует рассматривать как интегративную характеристику личности, отражающую ее личностные, социальные и педагогические особенности, осознанно применяемые в профессиональной деятельности и обеспечивающие результативность образовательной деятельности.

Стоит отметить, что проведенное исследование не претендует на исчерпывающее описание изучаемого понятия, однако его данные позволяют зафиксировать ключевые психолого-педагогические аспекты и определить основные критерии оценки сохранения профессионального потенциала педагога старшего возраста.

Полученные результаты обладают значимым прикладным потенциалом и могут быть использованы в качестве методологической основы для создания программ, направленных на актуализацию профессионального потенциала педагогов старшего поколения, а также в практике работы специалистов психологических служб и центров психолого-­педагогической, медицинской и социальной помощи при разработке программ комплексного сопровождения данной категории педагогических работников.

 

¹ Шугаль Н.Б., Кузнецова В.И., Озерова О.К., Шкалева Е.В. Начальное, основное и среднее общее образование в России: стат. обзор. М.: НИУ ВШЭ; 2023. 108 с. URL: https://t-j.ru/media/school_so.ev3noywydfwc..pdf (дата обращения: 13.04.2025).

² Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та; 1990. 367 с. URL: https://bik.sfu-kras.ru/ft/lib2/ELIB/PREVIEW/free/preview-609753.pdf (дата обращения: 03.04.2025).

³ Катербарг Т.О. Профессиональное развитие педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации: автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск; 2015. 24 с.; Philippou S., Kontovourki S. Historicizing Teacher Education Curricula in the Middle-Ground: A Study of Four Cohorts of Elementary Teachers’ Life Hi/stories in the Republic of Cyprus (Late 1970s–2010s). In: Trifonas P.P., Jagger S. (eds) Handbook of Curriculum Theory, Research, and Practice. Cham: Springer; 2023. p. 1–22.

⁴ Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия; 1983. 840 с. URL: https://runivers.ru/lib/book6207/140184/ (дата обращения: 03.04.2025).

⁵ Трофимова Н.Б. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Тамбов; 2009. 38 с. URL: https://www.dissercat.com/content/akmeologicheskaya-kontseptsiya-razvitiya-dukhovnogo-potentsiala-starshego-shkolnika (дата обращения: 03.04.2025).

⁶ Трофимова Н.Б. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника: автореф. дис. … д-ра психол. наук.; Гуськова Е.А. Психологические условия реализации творческого потенциала студентов в учебно-воспитательном процессе вуза: дис. … канд. психол. наук. Белгород; 2006. 212 с.

⁷ Асмолов А.Г. Психология личности; Трофимова Н.Б. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника: автореф. дис. … д-ра психол. наук.

⁸ Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект): автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург; 1993. 16 с.  URL: https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/6995 (дата обращения: 03.04.2025).

⁹ Там же.

¹⁰ Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект): автореф. дис. … канд. пед. наук.

¹¹ Там же.

Об авторах

Екатерина Олеговна Мазурчук

Уральский государственный педагогический университет

Email: MazurchukE@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-2950-8492
SPIN-код: 6649-9478
Scopus Author ID: 57160328300

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии образования

Россия, 620091, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26

Наталия Николаевна Давыдова

Уральский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: edscience@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-6211-6370
SPIN-код: 4514-4944
Scopus Author ID: 56442179000
ResearcherId: M-1065-2018

кандидат технических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Управления научных исследований и проектной деятельности

Россия, 620091, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26

Алевтина Александровна Симонова

Уральский государственный педагогический университет

Email: simonova@uspu.ru
ORCID iD: 0000-0002-7785-2776
SPIN-код: 3654-1732
Scopus Author ID: 56973967900
ResearcherId: M-1061-2021

доктор педагогических наук, профессор, главный аналитик Управления научных исследований и проектной деятельности

Россия, 620091, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26

Дарья Александровна Погадаева

Уральский государственный педагогический университет

Email: pogadaeva_darya@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-5932-0936
SPIN-код: 6392-2603

аналитик 2-й категории Отдела подготовки и аттестации кадров высшей квалификации

Россия, 620091, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26

Список литературы

Дополнительные файлы