Resources of the turkic-tatar discourse educational space of the Volga region. Late 19th century – 1930s

Толық мәтін

Понимание реформаторских исканий татарских педагогов и просветителей конца XIX – начала XX в., оценка их влияния на официальные самодержавные, либерально-демократические, социал-демократические доктрины и проекты затруднены языком их изложения. До 1917 г. они, как правило, написаны мусульманами на арабском языке, языке тюрки с использованием арабицы. Не все современники, в том числе и оппоненты реформаторов, могли понять их содержание из-за незнания языка и непонимания ментальной специфики. Культурная сложность была основной проблемой восприятия имперским центром этнокультурного контента. Поэтому современные исследователи столкнулись с проблемой прочтения огромного количества документов, ранее не привлекавших к себе внимания. По данным Ю.Кульчика и Х.Джабраилова в начале 1990-х гг. не расшифрованными оставались более 5 тыс. арабских рукописей в Российском государственном архиве древних актов, в Архиве внешней политики Российской империи, Российском государственном военно-историческом архиве, в книгохранилищах Дагестана, Республики Татарстан, Крыма, Осетии, Ставрополья, Ростова, Астрахани [5, с.15]. Лишь с 2000-х гг. содержательный контент образовательных практик в них активизировал внимание политико-управленческих и академических кругов [17].

В издававшемся в Оренбурге богословском еженедельнике «Дин ва магишат» («Вера и жизнь») в статье «Религиозная философия», вышедшей в 1912 г., говорилось: «Мы просим не переводить священного Корана, содержащего в себе столько тайного». Перевод Корана М.Бигиева попал под запрет. Либеральный теолог З.Камали, ученик египетского реформатора М.Абдо в аль-Азхаре, оказался в схожем положении, абсолютизировав роль науки в толковании Корана [2, с.50].

Однако содержание переводов все же начинали оценивать и с точки зрения их применимости в новых условиях. 12 апреля 1912 г. в газете «Каспий» в «Заметках мусульманина. К переводу Корана» указывалось: «было бы желательно, чтобы мусульманская интеллигенция взялась за это важное дело, несмотря на все отчаянные крики невежественных мулл, считающих этого рода деяния кощунством» [9, с.103]. Споры вокруг толкований переводов имевшихся источников в той или иной степени были связаны с разнообразными влияниями на образовательные ресурсы татарского Поволжья важнейших событий в политике, культуре, философии, науке мусульманского зарубежья и Европы конца XIX – начала XX в.

Определенное влияние на эти процессы оказала и казанская лингвистическая школа. Лингвистическая научная практика школы Казанского университета в 1880-е гг. отличалась равноправием языков как объектов научного исследования, вниманием к психологическим и социологическим аспектам их развития. Ординарный профессор историко-филологического факультета Казанского университета И.А. Бодуэн де Куртене в 1883 г. призвал руководство университета смотреть «на дело, прежде всего, с лингвистически-этнографической точки зрения, … непосредственных наблюдений над живой действительностью» [4, л.1–4]. Учеником и преемником его стал крупнейший тюрколог В.А. Богородицкий, определявший язык как показатель классифицирующей деятельности ума и «социологический фактор первейшей важности»: в силу «одинаковости понимания» язык служит объединению людей «к общей деятельности» [3]. Самостоятельное развитие получила тюркология, история тюркских народов. Представители казанской школы тюркологов И.Хальфин, А.Казем-бек, М.Махмудов, М.Иванов, С.Кукляшев и другие занимались не только языкознанием, но и историей, этнографией и фольклористикой. Они открыли древнюю тюркскую доисламскую культуру. Их исследования, серьезно влияя на образовательный уровень национальной элиты, концентрировали ее внимание на дискуссионных вопросах.

Развитие научных исследований в данный период стимулировало внимание к родным языкам как средству обучения. Язык переместился в центр внимания модернистских споров, публицистики, гуманитарных наук и политики. Модернизм выражался в революционном изменении «языков». Считалось, что новый язык создаст «нового человека» в новом обществе. Переворот предполагал радикально изменить не только отношение к идеологическому содержанию языка, но и природный язык самого общества. Важным аспектом практик стал резкий всплеск национализма как собственные попытки выбрать путь навстречу индустриализму. Выбор русскоязычной (государственной) школы (вестернизация) или опора на собственный культурный ресурс, и тот и другой путь для татар вел к элиминации собственно этнического в ходе подобных практик. Такая перспектива вызвала ревитализацию этнической специфики. Она начала восприниматься и как данность, эталон и элемент мироздания, и как результат поступательного движения от прошлого к будущему, совокупность усилий людей в культурном и социальном строительстве.

Значительную ценность представлял огромный опыт многих медресе Поволжья в подготовке новых учителей на базе новых учебных программ и планов, при этом, что особенно важно, на родном языке. Так, в медресе Хусаиния, основанном в 1889 г. в Оренбурге братьями Хусаиновыми на собственные средства, многое было заимствовано из европейской общеобразовательной системы. Появилось распределение учеников по классам (действовала 14-классная система), расписание уроков, экзамены. Новым стало использование на уроках классной доски, журналов успеваемости и карт. Учебные классы были сгруппированы здесь по разрядам: 3 начальных, 4 средних, 4 переходных, 3 высших. Преподавание велось по новому методу. Как утверждает А.Ю. Хабутдинов, кроме обучения традиционным дисциплинам, большое внимание уделялось светским предметам, в том числе физике, химии, математике, политэкономии, гигиене, географии, философии, логике, фарси, французскому, немецкому, арабскому, турецкому, русскому языкам, истории России, татарской истории, арабской, персидской, татарской, русской литературе [26, c.22]. Н.А. Бобровников, чиновник Министерства народного просвещения (далее МНП) России, хорошо знающий состояние национальных учебных заведений, писал: «В медресе, наряду с мусульманскими предметами, преподаются многие светские науки, так что мектебе по курсу в той или иной степени приближается к русским средним школам» [29, с.220]. В Хусаинии преподавали известные деятели культуры Р.Фахретдинов, С.Рамиев, С.Сунчаляй, Ш.Камал, Ф.Карими, Ш.Бурхан. Медресе имело богатую библиотеку художественной, философской, педагогической литературы, учебных и периодических изданий на русском, татарском, арабском, турецком, персидском языках. Ряд произведений мировых классиков стал известен мусульманскому читателю из переводов преподавателей медресе. Некоторые воспитанники медресе участвовали в революционном движении, сотрудничали с демократическими периодическими изданиями. Хусаинию окончили многие поэты, писатели, деятели науки. Подобные изменения в образовательных практиках затронули и другие медресе в крупных городах Поволжья и Приуралья. После 1905–1907 гг. большинство из них приняло новый метод обучения [19, л.254]. Постепенно проводники новометодного обучения – муллы-мугаллимы добирались и до сел.

Общероссийские законы 1905 г., многочисленные совещания 1905–1914 гг. в Министерстве народного просвещения инспирировали дискуссию о пересмотре иерархии идентичностей, интенсифицировали не только идеологическое конструирование границ становящейся предпочтительной этничности, но и его социальную практику, в первую очередь в школе, и наиболее рельефно – в дискурсе национально-культурного возрождения.

1 июня 1914 г. был принят «Закон о частных учебных заведениях, классах и курсах Министерства народного просвещения, не пользующихся правами правительственных учебных заведений» [7], который предоставлял значительную самостоятельность частным лицам, берущим на себя обязательство создавать частные учебные школы. Учредителями частных учебных учреждений могли быть земства, города, сословия, приходы, частные общества, товарищества и всякого рода другие частные учреждения, а также отдельные мужчины и женщины, не моложе 25 лет. Учредителям предоставлялось право выбора предметов преподавания и составления учебных программ. Особенно большой интерес представляла статья Закона, предоставляющая учредителям право выбора языка преподавания.

Исследователь мусульманского образования Т.М. Аминов опубликовал Устав трехгодичных мусульманских педагогических курсов Уфимского губернского земства, учрежденных в 1916 г. на основании закона и правил 1 июля 1914 г. о частных учебных заведениях, классах и курсах МНП, не пользующихся правами правительственных учебных заведений [1, с.275; 16], состоящих в ведении попечителя Оренбургского учебного округа и содержащихся на средства Уфимского губернского земства. Эти курсы готовили учителей-мусульман для русско-татарских, русско-башкирских начальных училищ Уфимской губернии. Преподавание велось здесь на русском языке, кроме вероучения и «природного языка» учащихся. На курсах преподавали следующие предметы: магометанское вероучение, татарский язык для учащихся из татар и башкирский язык для учащихся из башкир, русский язык, арифметика, алгебра и геометрия, русская история со сведениями из всеобщей истории, всеобщая география и география России, предметы, относящиеся к естественным наукам: химия, физика, минералогия, зоология, ботаника, анатомия с физиологией, а также гигиена, педагогика с психологией, дидактика, законоведение, рисование и чистописание, ручной труд и гимнастика, методика предметов, преподаваемых в начальных училищах. Детали программ предметов обсуждали и уточняли педагогические совещания курсов и по принятии их губернским земским собранием они сообщались попечителю Оренбургского учебного округа. Таким образом, светские знания становились фактором социального выживания и благополучия. Индустриальные вызовы, демонстрировавшие, что общество становилось более секуляризованным, уловили и мировые конфессии. Так было положено начало подготовке нового учительства, которое вошло в новые учебные классы [15].

Во многом подготовке нового учительства способствовало творчество татарской элиты, создавшей огромное количество учебников и учебных материалов. В культурной жизни татар наметился постепенный перелом, характеризующийся стремлением к сближению с европейской культурой и переустройству жизни в соответствии с потребностями нового времени. Шло преодоление отставания татарской системы образования не только от европейских, но и от передовых турецких учебных заведений, уже вступивших на путь модернизации. Попытки изменить ситуацию были связаны со стремлением приспособить традиционные методы преподавания татарских медресе к требованиям времени.

Исследовавшая в 2000-е гг. фонды Центральной библиотеки Казанского научного центра РАН Р.Р. Сафиуллина установила, что сохранилось множество арабоязычных книг, изданных татарами, в том числе 641 издание Корана и его части, 89 изданий искусство чтения Корана, рецитации (таджвид), 94 издания экзегеза Корана и его части, хадисы – 208 изданий, а также около 100 книг по истории, историографии; 281 книга по юриспруденции; 52 книги по учению и обрядам ислама, около 300 изданий – по догматике, эсхатологии, полемической литературе, педагогике и этике, суфизму – 52, философии, логике – 37 и другие. Большое место среди этой литературы также занимали сочинения филологического характера – более 260 изданий по арабской филологии, грамматике, лексикографии, риторике. Р.Р. Сафиуллина делит их на сочинения средневековых арабских авторов и учебники, написанные татарскими авторами в конце XIX – начале XX в. [21, с.191–201; 22; 23, с.85–86]. Среди последних около 60 изданий азбук и букварей и 26 хрестоматий, книг по чтению. В дореволюционный период численность изданных книг на арабском языке оставалась еще значительной. Так, в 1890–1900 гг. вышло 723, в 1900–1910 гг. – 1160, в 1910–1917 гг. – 731 издания. В них большое внимание отводилось социально-религиозной полемике, спорам джадидистов и кадимистов по вопросам педагогики, что свидетельствовало о глубине и степени внимания к данным проблемам. Основатель медресе Иж-Буби Г.Баруди сам создавал учебники, преимущественно по религиозным дисциплинам и языкам, арифметике. Написанный им новометодный букварь «Савадхан» («Начальная грамота») в течение 1891–1915 гг. выдержал 12 изданий.

Переход с арабского на родной язык изложения требовал наличия адекватных определений. Даже в учебнике арифметики «Намунаи хисап» обильно использовались термины из арабского языка. Имелись параллельные арабские и татарские тексты с элементами живой беседы и диспутов [22; 16, с.41–57]. Весьма удачным считался в дидактическом отношении школьный словарь «Люгат салес», который отразил большой педагогический опыт составителя, знание особенностей детского восприятия. Словарь тематически строился и обогащал лексику учащихся по темам: «Человек и его органы», «Родственные отношения», «Животный мир», «Домашняя утварь», «Небесные явления и погода», «Одежда», «Пища и фрукты», «Качества», «Глаголы» [27, c.62].

Одним из активных последователей нового метода был автор первого букваря русского языка (Русча муаллим аввал) и методических пособий для новометодных школ А.-Х. Максуди. Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Казанского (Приволжского) федерального университета насчитывает 32 наименования его книг и даже «Практический учебник французского языка». Букварь А.-Х. Максуди «Могаллим эувэл», изданный в 1892 г., был переиздан 31 раз. Общий тираж его составил 1 млн 200 тыс. экземпляров. Букварь помогал учащимся освоить технику быстрого чтения и письма на татарском языке на основе арабской графики. Написанные А.-Х. Максуди учебники арабского языка, в том числе букварь «Му`аллим сани», книга для чтения для учащихся третьих классов начальных школ «Кира'ат», книги по арабской грамматике («Истикмал» и другие) с подробными объяснениями, фонетическим курсом, вводимым на основе языка учащихся звуковым методом, шли на «шаг вперед по сравнению с остальными учебниками» [24, c.88–89; 28, с.166].

При составлении первых учебников грамматики на татарском языке в конце XIX – начале ХХ в. брались за основу знакомые арабские грамматики или же синтезировались подходы русских и арабских, заимствуя достижения европейских, в частности, латинской и греческой грамматик [22]. В свою очередь татарские грамматики служили моделью при составлении грамматик других тюркских языков. К началу ХХ в. увеличилось число авторов «новометодных» учебников арабского языка. В этот период появились учебники братьев Хамиди, С.Ахмадова, Ш.Тукаи и других. Само по себе это свидетельствовало, что потребность в подобных учебных пособиях оставалась довольно высокой [22].

В число учебной литературы, изданной на рубеже XIX–XX вв., татарские исследователи, кроме 526 учебников по религиозным дисциплинам, включают 206 учебников по татарской литературе, 118 – по татарскому и русскому языкам, 102 – по нравственному воспитанию и другие. В общей сложности исследователями выявлено 1010 изданий, 740 наименований общим тиражом в 5 016 630 экземпляров. С 1907 г. количество учебников татарского языка резко возросло, что связано с переходом языка обучения с языка тюрки на татарский. Среди учебников по языкам 9 приходилось и на русский язык.

Из опубликованных в 1909 г. 311 книг на татарском языке 70 являлись учебниками. С 1905 по 1913 гг. на татарском было издано уже 394 учебных пособий. По данным Р.Фархутдинова, из них более 50 учебников были по истории татар, по данным Р. Валиуллина – 41. Хотя по количеству учебники по истории находились на последнем месте, нужно отметить, что 23 издания были посвящены истории татарского и тюркского народов, 18 – всеобщей и российской истории. Таким образом, число учебников быстро росло, они теснили арабские и турецкие учебники. Кроме того, в это период издавались педагогические и детские журналы «Мектеп», «Магариф», «Ак юл». В Крыму выходил педагогический журнал «Бильги» («Знание»)  [8, c.150; 25, с.13].

В центре собирали информацию об издаваемых учебных продуктах. Однако опыт реформаторов татарского образования воспринимался негативно или скептически, как неадекватный средствам и уровню (как считалось!) русского начального образования. В 1917 г. в Казани цензурный комитет издал «Обзор учебников» за 1911–1913 гг., принятых к употреблению в татарских школах. В нем анализировались 394 «общепринятых учебника» на татарском языке, выдержавших несколько изданий. 70% учебников составляли книги по светским предметам. Экспертами были оценены учебники всеобщей и российской истории Х.Муслими, Ш.Марджани, К.Насыри, М.Рамзи, Х.Габяши, Г.Ахмарова, Ш.Хамидуллина, А.Забирова, Х.Мухаммедова, Н.Надиева и др., по географии – Х.Файзи, Ш.Абдулгазизова, М.Курбангалиева, А.Камалетдина, М.Идрисова, по русскому языку – А.-Х. Максуди, Ш.Халиди, Ш.Тукави. Имелись учебники Х.Курбангалиева, Я.Айманова, И.Хамиди – по естествознанию, Д.Абызгильдина, М.Бахтияра, Р.Ибрагимова – по астрономии, Г.Фахретдинова, И.Хамиди – по ботанике, Г.Шнаси – по химии, Г.Гисмати, Х.Забири – по физике, И.Хамиди, Д.Габидуллина, X.Гайнельгибад – по анатомии и гигиене, Г.Махдуми – по логике, К.Насыри, Г.Салихова, И.Сулеймани – по этике. Оценивались и методические пособия, например, «Методика преподавания математики» Г.Кулахметова (1911 г.). По данным Р.Валиуллина, кроме учебников до 1917 г. опубликована 21 учебная программа джадидских мектебе. Программы создавались и для отдельных учебных заведений.

Учебники истории оценивали профессор Казанского университета Н.Ф. Катанов, инспектор Казанского учебного округа Я.Д. Коблов, А.И. Емельянов и другие ученые и администраторы, рецензируя их по заданию МНП. Н.Ф. Катанов отметил в учебниках зародившееся у татар желание заняться изучением своего прошлого, «хотя и не вполне удачно». Стремясь оценить вектор формирования этими учебниками самосознания татар, Н.Ф. Катанов констатировал: «Новометодным татарам нужна... история новая, основанная на точных и беспристрастных данных, какие видим только в Западной Европе». Инспектор Казанского учебного округа Я.Д. Коблов признавал успехи татар в подготовке учебников истории, но относился к ним в целом также критически. «Сочинения … в большинстве случаев очень элементарны, ненаучны и представляют … иногда просто перевод с русских учебников … с тенденцией восхвалить татар», – подчеркивал Я.А. Коблов. Но он все же отметил два основных положительных направления в подготовке учебников татарскими педагогами. Первое – попытка самостоятельной научной разработки и второе – «выяснить прошлое, … и что ожидается в будущем, наметить вехи для этого будущего, чтобы не затеряться среди других народностей и сохранить свою самостоятельность» [10, с.93; 11, с.20]. Он подтверждал эту мысль и в 1916 г.: «В России трудно указать народность, среди которой была бы так широко распространена грамотность, как у казанских татар. Безграмотного татарина можно встретить очень редко. И это обуславливается полною возможностью для каждого магометанина научиться грамоте, потому что в каждой деревне, как бы она ни была бедна и малочисленна, есть школа» [10, с.3–4].

Р.У. Амирханов и Р.Н. Валиуллин, изучавшие учебники по истории татар, применявшихся в новометодных медресе и изданные на татарском языке в начале XX в., признают, что такие популярные учебники, как «История татар» Г.Баттала (1913 г.), «История тюрко-татар» З.Валиди (1912 г.), «Подробная история тюркских племен» Х.Габяши, создавались при отсутствии необходимых методических пособий, справочного материала, научной литературы по истории татар. Однако критика во многом стимулировала энтузиазм авторов учебников. Поэтому они стремились совместить в одном издании учебное пособие и для учеников, и для учителя и необходимый справочный материал источниковедческого и историографического характера. Обратим внимание, что и имперские, и советские рецензенты и аналитики главное внимание уделяли учебникам истории – важному ресурсу, в котором отражаются цели будущего общества.

Обращение к родным языковым ресурсам в рамках разработки учебников и учебных программ создало «рынок языков». Этот ресурс культурных продуктов имперские чиновники оценивали ниже уровня тех, что использовала государственная школа. Вместе с тем, благодаря усилиями джадидов к 1912 г. только в Казанской губернии из 1088 мусульманских школ 90% считались новометодными, а такие медресе, как «Хусаиния» в Казани, «Алия» и «Усмания» в Уфе, «Мухаммадия» в Оренбурге – одними из лучших в мире ислама. Татарские джадиды, изучая образовательные практики турецких реформаторов, были уверены в своем лидерстве, они вовсе не были заинтересованы раствориться в общетюркском континууме. Это убедительно доказывает и выбор языковых практик, их интенсивность в создании культурных продуктов, и успехи в повышении грамотности населения.

В 1917 г. государственная власть оказалась в руках большевиков. Напомним, первые обращения Совета народных комиссаров (далее СНК) к трудящимся мусульманам и Декларация народов России осенью 1917 г. проблематизировали факт этноязыкового разнообразия в поволжском образовательном пространстве, наличие в нем разных пространственно-временных хронотопов, определяемых как современность (модерность) и архаика (традиционное общество), а этнические культуры как природный ресурс будущей модернизации. Значительные изменения в процесс преподавания в школах республики внес Декрет ЦИК и СНК Татарстана от 25 июня 1921 г. о признании татарского языка государственным.

Татарский язык стал использоваться как силовой фактор, участвовать в изменении политического ландшафта, ускоренным темпом вбирать в себя политические и социальные термины. Через появившиеся новые буквари, книги для чтения пропагандировались коммунистические убеждения, воинствующий атеизм, формировалось негативное отношение к дореволюционной России. Подчеркивалось, чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно гуманно. Изложенная в «Основных принципах» и «Положении о единой школе» концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры, а именно трудовыми процессами, орудиями труда, революционными праздниками и другими. В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, социальных структурах, современной промышленности. Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции.Анализ учебно-методической работы республиканских Академических центров показывает: гарантом высокого педагогического качества работ было изложение коммунистической идеологии. Но в крестьянской стране людей не хотели лишний раз раздражать. Показателем этого был тот факт, что до 1929 г. в СССР полуофициально оставались выходными днями религиозные праздники. Их число, по сравнению с царскими временами, сократили, переименовав в «особые дни отдыха». Официально этот вопрос передан на рассмотрение местным властям. Согласно постановлению Татнаркомтруда №17 «О праздниках на 1925 год» от 21 февраля 1925 г. для «неуклонного исполнения всех государственных, кооперативных, общественных учреждений и предприятий и хозяйств, а также и частновладельческих» на основании статей 111 и 112 КЗоТ устанавливались «гражданские» (7 дней), «татарские религиозные» (5 на 7 дней) и «русские религиозные» (6 на 7 дней) праздники.К гражданским праздникам в 1920-е гг. в ТАССР относились 1 января (Новый год), 22 января – (День 9 января 1905 года и нерабочий День Траура по В.И. Ленину), 12 марта (День низвержения самодержавия), 18 марта (День Парижской Коммуны), 1 мая (День Интернационала), 25 июня (Годовщина Татреспублики, 7 ноября (День Пролетарской Революции). К татарским религиозным относились 20 апреля (Казыр-Кун), 25 и 26 апреля (Гайде-Тетер), 30 июня (Канун Гайде-Курбан) 1 и 2 июля (Гайде-Курбан), 30 сентября (Мавлюд), к русским религиозным: 20 апреля (Пасха), 28 мая (Вознесение), 8 июня (Духов День), 25 и 26 декабря (Рождество), 6 августа (Преображение), 15 августа (Успение). Ввод новых праздников с сохранением старых давал возможность сосуществовать новым и старым традициям, но мешал политическим мероприятиям. Наблюдались и абсурдные ситуации: празднование Рождества 25 и 26 декабря с 1923 по 1929 г. в Советской России были государственными выходными, но 7 и 8 января, когда православные отмечали Рождество, были рабочими днями.

В 1924/25 гг. за учебный год «осознано» 4 современных праздника. Из них на первое полугодие приходилось три праздника: День урожая, семилетие Октябрьской революции и воспоминание об изгнании из СССР контрреволюционеров. В каком объёме отмечались праздники, какую увязку имели с плановой школьной работой, в том числе и по освоению комплексных тем, а также в рамках кружковой работы, и сколько времени затрачивалось на их осознание, указывали представляемые отчёты. П. Нора в своей работе «Между памятью и историей» назвал эти практики превращением «благодаря школе и времени в кадр и в матрицу нашей коллективной памяти». Меньше в школьной практике обращалось внимания на учет другой важной задачи: преодолеть прежние навыки читать и писать по-другому. Для тех, кто исповедовал ислам, практики обучения были связаны с религиозной традицией чтения и письма справа налево. Переход с одного вида графики на другой (латиницу) был трудной задачей не только для учащихся, но и для учителей. И им приходилось учиться заново читать и писать, усваивая новые правила. Новая графика требовала методического обеспечения, ею следовало овладеть и с психологической, и с типографской сторон. И, конечно, смена письменности сопровождалась политическими эмоциями, в которые втягивались родители.

Такие ситуации, конечно, вносили неразбериху в практику школы. Раздражали они наступлением и на права республик. В апреле 1926 г. в резолюции ЦК появился новый акцент и поставлена «новая задача»: разъяснить «различия между понятиями национальности и религии». Ибо «духовенство в своей повседневной агитации закрепляет смешение понятий национальности и религии и прилагает все усилия к отождествлению этих понятий». К совещанию наркомов просвещения 1927 г. А.В. Луначарский подготовил тезисы «О религиозной школе» с грифом «секретно». 11 января их обсуждала коллегия Наркомпроса РСФСР, которая признала, что отношение советской власти к религиозным мусульманским школам в разных областях «довольно различно». Если в Средней Азии «допущена значительная свобода религиозных школ», то на Кавказе, утверждал нарком просвещения РСФСР, «эта школа подвергается более точной и строгой корректировке» [18, л.45–53].

На развитие системы образования также влияло тяжелейшее положение, в котором с введением нэпа оказались республиканские структуры управления. Система образования, оказавшаяся в их ведении согласно союзной и республиканским конституциям, стала наиболее важным политическим ресурсом, с помощью которого следовало совместить этнокультурный фактор с характером новой автономной государственности.

Посредством латинизации власти нацеливались умножить пространство советского опыта. При этом политические задачи реализовывались в советских букварях, написанных и арабской графикой. Тексты религиозного содержания заменяли тексты о Ленине, других лидерах партии (М.Калинине, М.Фрунзе, даже Л.Троцком, о советской власти, Октябрьской революции). Вместо священных для мусульманина слов «Во имя Аллаха милостивого и милосердного» первую страницу учебников украшал лозунг «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!». Тексты «перетекали» в «латинизированные» буквари, рассчитанные на обучение и на пропаганду советской власти.

Оформлением букварей занялись многие известные художники, рисункам которых иногда отводилась главная роль. С их помощью легче было отразить понятными детям детали советской символики по мере их появления в политической практике: октябрятскую звезду, пионерский галстук, флаги, серп и молот, портреты Ленина (Сталина), помещая их на страницы учебника, на школьные стены. Типичный учебник первых лет советской власти включал тексты о вождях и руководителях РКП (б) и советского государства. Уже с середины 1920-х гг. художники «очеловечивали», делали более понятными и лучше запоминаемыми образы ключевых фигур советской власти. На стенах в классе обязательно висели их портреты, на доске дети старательно выводили их имена. На страницах татарских букварей 1928 г. присутствует образ «родного» вождя – дедушки Ленина («Ленин бабай»), он очень любил детей и заботился о них, «во время отдыха играл с детьми и делал для них игрушки». «Агиографические» тексты для детей о Ленине стали создаваться сразу после его смерти. Они повествовали не только о взрослом, но и о маленьком Володе – примере для подражания, который уже в пять лет научился читать и писать и хорошо учился в школе. Образ Сталина в букварях появился позже, и он совсем иной. Великий вождь не водил хороводов с детьми вокруг елки, как Ленин, и не пил с ними чай. Если Ленин – «друг» и «товарищ», то Сталин – «покровитель» и «защитник» детей, хотя особой теплоты к нему в рисунках не прослеживалось [13, c.105].

Активно работали «пригретые» А.В. Луначарским в отделе изобразительных искусств Наркомпроса РСФСР художники, увлеченные жанром иллюстрации. Их модернистские идеи и способы их воплощения вписывались идеологические задачи. В середине 1920-х гг. сложный «фронт» работы осваивал образ «нового» человека на региональном (автономном) политическом уровне рисунками авангардистов. «Старая и вредная распря между художниками и педагогами имела много… причин, из которых некоторые уже устранены. Надо … сблизить между собою этих мнимых противников, а для этого … вооружить их необходимыми знаниями» [6, с.86; 14, с.39–44]. В учебниках зрительно отражалась важная задача героизации, романтизации, обожествления машин. «В массовой работе с детьми накоплен громадный объективный материал, крупный художник … должен вплотную подойти к проблемам “детской эстетики”», – утверждали искусствовед из Казани П.М. Дульский и глава комиссии по музейно-выставочной работе с детьми при Институте методов внешкольной работ Я.П. Мексин в общей монографии 1925 г.

Российские модернисты-графики относились к реалиям технического прогресса совсем иначе, чем их западные коллеги. В развитых в индустриальном отношении странах новации техники в учебниках воспринимались привычными рабочими инструментами, не вызывая аффектированного детского восторга. В СССР новые изобретения связывались с надеждами на кардинальное переустройство мироздания. Рационально устроенные механизмы становились предметами прославления, эстетическими идеалами социализма. Отграничивающим признаком «советскости» являлось противопоставление советского канона всему «чужому»/«чуждому» — досоветскому (монархическому, дореволюционному) и западному (буржуазному, капиталистическому).

Своя драматургия развивалась в работе с детьми крещенных татар к совместному обучению с ними мусульмане относились отрицательно. Кряшены с приходом советской власти продолжали пользоваться кириллической азбукой татарского языка. Но уже в начале 1920-х гг. в связи с введением единой национальной образовательной системы для всех этноконфессиональных групп татарского населения встал вопрос и о графике крещеных татар. В 1923 г. на конференции кряшен Татарии принято единогласное решение о переходе на арабский алфавит. Появились первые буквари на арабской графике для кряшенских школ, например, букварь «Якты юл» («Светлый путь») Г.Шарафа и И.Алексеева, учитывавшие культурную специфику крещеных татар. Однако практика показала: они с трудом овладевали арабской графикой, а иногда просто не хотели ее осваивать, расценивая распространение ее как «исламизацию» и насильственное приобщение к «татарскому письму». Коммунисты-кряшены вынуждены были проводить широкую разъяснительную работу среди населения, в том числе через газету «Киңәш» («Совет») и оргконференции для беспартийных, поскольку неграмотных среди крещеных татар было больше, чем среди татар–мусульман. Оставались татарские буквари на кириллице [20, c.102–120]. Очередная «графическая» революция 1939 г., связанная с отказом от латиницы, заставила вспомнить об алфавите Н.И. Ильминского и о возможности приспособить к татарскому языку «русское письмо». Проходившие в тот период в Татарии дискуссии поначалу касались не возможности применения кириллицы в принципе, а лишь введения в татарский алфавит дополнительных букв. Опубликованный в 1938 г. проект татарского алфавита на основе кириллицы, подготовленный М.А. Фазлуллиным, включал в себя только буквы русского алфавита [20, c.102–120].

1920-е гг. были сложным и трагическим периодом, что отражалось на содержании учебников этого времени и качестве литературного языка. Но были достигнуты и несомненные успехи в издании школьных учебников и учебных пособий на татарском языке. С 1927 г. начали создавать учебную литературу для татарских школ, к разработке которой были привлечены опытные педагоги, хотя целый ряд татарских писателей и поэтов, пользовавшиеся широкой популярностью до октября 1917 г., как Г.Исхаки, Р.Фахретдин, поэты З.Рамиев (Дердмэнд), Н.Думави, С.Рамиев, С.Сунчалей перестали писать. Большой потерей для татарской советской литературы была эмиграция Г.Исхаки. Остались за границей Ф.Туктаров, Г.Терегулов, Р.Ибрагимов, поэтесса Сания Гиффат. В самой ТАССР задача усложнялась переводом в 1928–1932 гг. татарской письменности на латиницу, затем на кириллицу. Работа по переводу новых программ с русского языка на татарский и дополнению их краеведческим материалом была возложена на Академический центр Татнаркомпроса. Хотя трудно оценить информированность А.В. Луначарского, в 1930 г. утверждавшего, что «никаких больших книгохранилищ … не было, да и, попросту сказать, та литература, которая имеется на арабском языке, при всей своей исторической ценности, большой ценности практической не представляет» [12, с.20], важно понимать: советская модель 1920-х гг., устраняя из практического употребления имевшиеся учебники, хотя их недостаток на татарском языке ощущался и после Великой Отечественной войны, лишь транслировала с существенными идеологическими купюрами образцы учительских практик позднеимперского периода.

В итоге к концу 1920-х гг. сложившееся довольно сложное научно-интеллектуальное «сообщество» начинало обновлять просвещенческие ресурсы с помощью новой графики, создавать новые языки описания этнокультурного богатства новой автономии. Состав осмысляющих проблему этнокультурного дискурса увеличился и стал разнообразнее.

Авторлар туралы

Tamara Krasovitskaya

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: tkrasovitskaya@mail.ru

Dr. Sci (history), Professor, Chief Researcher

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар