The Relationship Between Emotional Well-Being and Social Intelligence of Adolescents

Толық мәтін

Introduction (Введение)

С учётом современных тенденций развития общества воспитание подрастающего поколения является одной из приоритетных задач, обозначенных в Федеральной рабочей программе воспитания, в различных государственных документах Российской Федерации. В Указе Президента Российской Федерации от 07.05.2024 г. «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» сформулированы стратегические национальные цели, среди образовательных целей закреплена необходимость реализации личностного потенциала каждого обучающегося.

В связи с этим актуализируется проблема поиска новых решений, направленных на позитивную социализацию личности подростка в современной образовательной среде. В условиях реализации обновлённых федеральных государственных образовательных стандартов одним из образовательных результатов и вектором обновления содержания отечественного образования определяется функциональная грамотность – способность человека решать учебные задачи в практических ситуациях, умение применять полученные знания в повседневной жизни. Одним из критериев качества российского образования становится уровень функциональной грамотности обучающихся. Социальный интеллект лежит в основе функциональной грамотности и является её когнитивной основой. На практике изменение требований к образовательным результатам повышает степень неопределённости не только для учителя, но и для обучающихся. Забота о благополучии подростков обозначена на государственном уровне, в том числе при апробации пилотной модели российского индекса детского благополучия. Система отечественного образования сегодня ориентирована не только на академические знания по школьным предметам. Результатом образования считают социально-коммуникативные навыки подростков, их позитивную социализацию. Важно развивать у них умения распознавать и регулировать свои эмоции, формировать навыки социального поведения. Уровень социального интеллекта обучающихся непосредственно зависит от профессионализма педагогов. Выполняя государственный и общественный заказ, педагоги в достаточной мере освоили различные приёмы и методы формирования социально-коммуникативных навыков подростков, развития их социального интеллекта. Вместе с тем, условия достижения образовательных результатов нередко негативно влияют на эмоциональное состояние ребёнка. Пути достижения цели, негативное влияние педагогических воздействий ускользают от внимания педагогов. Таким образом, с одной стороны, сформулирован социальный и государственный запрос на воспитание социально-интеллектуальной личности, умеющей проявлять и регулировать свои эмоции. С другой стороны – современное школьное образование продолжает ориентироваться на практике на формализованные образовательные результаты, на академические знания будущих выпускников, на результаты внешних оценочных процедур. Каждый педагог осознанно или интуитивно определяет собственные критерии и пути достижения эмоционального благополучия подростков, но в педагогической практике нет инструментов, направленных на стабилизацию уровня эмоционального благополучия подростков. Необходимость разрешения этого противоречия посредством установления взаимосвязи между развитием социального интеллекта и эмоционального благополучия подростков составила проблему исследования.

Цель исследования: выявить взаимосвязь особенностей социального интеллекта и эмоционального благополучия у детей подросткового возраста. В процессе исследования необходимо было решить задачи: выявить критерии эмоционального благополучия подростков; провести контент-анализ теоретических исследований для определения содержательных компонентов социального интеллекта; провести эмпирическое исследование по выявлению взаимосвязи уровней развития социального интеллекта с уровнями эмоционального благополучия подростков; разработать методические рекомендации педагогам для стабилизации эмоционального благополучия подростков через развитие уровней социального интеллекта.

Materials and methods (Материалы и методы)

Для подтверждения или опровержения гипотезы, решения задач исследования нами были использованы различные методы: теоретические (контент-анализ для обобщения научных данных в психолого-педагогической литературе по проблеме исследования, систематизация, сравнение, терминологический анализ) и эмпирические (включённое наблюдение, изучение документов, продуктов и результатов деятельности подростков, тестирование, беседы).

В качестве диагностических методик применялись: шкала социального интеллекта Тромсø (TSIS – Tromsø Social Intelligence Scale) (Д. Сильвера, М. Мартинуссен и T. Даль), русскоязычная адаптация А. Д. Наследова, В. Ю. Семенова; для определения уровня эмоционального благополучия –тестовая методика САН – самочувствие, активность, настроение (В. А. Доскин, М. П. Мирошников и др.), экспертная оценка эмоционального благополучия (диагностическая карта А.Ю. Вершининой, авторская адаптация). Для анализа достоверности эмпирических данных использован метод описательной статистики, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Крускала-Уоллиса (Kruskal W.H.&Wallis W.A.), U-критерий Манна-Уитни (Mann-Whitney U test).

Discussion (Дискуссия)

В настоящее время учёные говорят о несоответствии способов реализации общеобразовательных программ актуальным запросам общества и государства. Традиционно при исследовании процесса образования на первый план выходят проблемы организации этого процесса: финансирование, оборудование, подготовка педагогов, формирование образовательной среды, обслуживание зданий и т. п. Однако результат образования рассматривается как индивидуальные учебные достижения обучающегося. Система образования до сих пор не в полной мере ориентирована на личностные запросы обучающихся. Жесткая система государственной итоговой аттестации не учитывает ни запросы, ни личностные образовательные результаты выпускников. Имеются определённые шаги в преодолении этого положения.

Второе десятилетие в Российской Федерации реализуются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Т. П. Афанасьева, Г. С. Ковалева, И. М. Логвинова и др. провели анализ мнения руководителей и педагогических работников для выявления проблем реализации обновлённых ФГОС (2021) в школах. При определении важности источников информации, по которым образовательная организация получает объективную информацию о достижении предметных и метапредметных результатов освоения ФГОС, на первое место работники школ из десяти предложенных вариантов все-таки ставят итоговую и промежуточную аттестации. Каждый пятый респондент (21,2%) говорит о «недостаточной разработанности системы метапредметных планируемых результатов». Отмечается недостаточное понимание педагогическими коллективами возможностей в развитии личности школьников [Потенциал…, 2022, с. 72].

Существуют исследования качества образования, которые оценивают не только академические знания, но и возможности их применения в жизненных и практических ситуациях. Сегодня поставлены амбициозные государственные цели – обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. При оценке этого показателя используются результаты наиболее известных международных исследований, относящихся к оценке уровня общеобразовательной подготовки обучающихся: PIRLS, TIMSS и PISA. Результаты участия именно в этих мониторингах позволяют выявить особенности и проблематику в овладении рядом важных и признанных на международном уровне компетенций российскими школьниками по сравнению со школьниками других стран. Однако, если по итогам двух первых международных исследований Российская Федерация уверенно входит в 10 лучших, то по результатам PISA (Programme for International Student Assessment) – международное сопоставительное исследование качества образования пятнадцатилетних подростков – наша страна не поднимается выше 30-го места. Это позволяет утверждать, что система российского образования ориентирована на передачу большого массива знаний (что востребовано на российских процедурах оценки качества, на государственной итоговой аттестации), а PISA проверяет в первую очередь способность к самостоятельному мышлению вне рамок отдельных предметов и алгоритмов. В Иркутской области ежегодно проводится региональная оценка качества образования по модели PISA. В 2024 году более трёх с половиной тысяч пятнадцатилетних обучающихся из образовательных организаций Иркутской области приняли участие в исследовании. Распределение обучающихся по всем проверяемым уровням грамотностей свидетельствовало о том, что Иркутская область имеет более низкие результаты развития функциональной грамотности по сравнению со средними российскими показателями: от 21% до 27% обучающихся не достигли порогового уровня.

Для создания условий развития интеллектуального потенциала подрастающего поколения, успешного преодоления трудностей в настоящее время разрабатывается концепция российского индекса детского благополучия. Разрабатывая варианты его измерения, Э. Ш. Гарифулина, А. А. Ипатова предлагают использовать такие домены, как материальное благополучие, здоровье, безопасность, а также уровень образования, социальные отношения и самоактуализацию [Гарифулина и др., 2021, с. 142]. Вместе с ними при оценке условий деятельности школы авторами используются такие понятия, как «эмоциональное самочувствие», «эмоциональное состояние», «эмоциональное благополучие» и др. Современные исследователи подчеркивают связь социального и эмоционального интеллектов, а иногда даже ставят эмоциональный интеллект выше, чем академический (Салопек, Д. Гоулман и др.).

Изучая эмоциональность подростков, мы также считаем важным обратить внимание и на социальный интеллект. Мы согласны с Г. Гарднером, что для социального взаимодействия подростка в обществе важно понимание ими своих эмоций, умение управлять ими: «Инструментом гармонизации является создание таких навыков, как самомотивация, самодисциплина, построение отношений и эмпатия» [Гарднер, 2007, с. 143].

Изучая различные состояния человека, авторы рассматривают его благополучие. Термин «благополучие» используется во многих науках: экономике, медицине, биологии, психологии и других. Т.В. Гребенщикова утверждает, что благополучие включает в себя не только материальное обеспечение, психологическую удовлетворенность жизнью, но и отсутствие негативных внешних и внутренних факторов [Гребенщикова, 2024, с. 74].

В международном исследовании качества образования PISA, которое традиционно нацелено не столько на академические знания пятнадцатилетних подростков, сколько на применение знаний в нетипичных ситуациях, проводимом каждые три года, в первом отчете за 2000 год не было ориентации на благополучие школьников. В дальнейшем начали изучать школьный климат (2003), вовлеченность (2006), переживания, связанные со школой (2012). По словам К.Н. Поливановой, в 2015 году происходит перелом – появился цикл отчета проведения исследования «Благополучие школьников». В 2018 году появляются позитивные (учебная мотивация) и негативные (тревога) показатели благополучия, которое понимается «как совокупность шести компонентов, один из которых – психологическое благополучие» [Поливанова, 2020, с. 31].

В нашем исследовании важен подход, который используют О. Л. Холодова, Л. В. Логинова. Рассматривая благополучие как педагогическую цель, они говорят об условиях или для создания комфорта, или для развития ребёнка. В первом случае может развиваться уязвимость ребёнка, ориентация на ребёнка, «требующего постоянной поддержки взрослого», что в результате упрощает ситуацию до формирования потребительского отношения к окружающим и не может положительно влиять на эмоциональное благополучие [Холодова и др., 2020, с. 46]. Таким образом, деятельность, приносящая удовольствие, не может быть освобождена от трудностей и препятствий. Только тогда она развивает личность ребёнка. Поэтому важно, какие эмоции сопровождают преодоление трудностей ребёнком.

Эмоциональное благополучие считают компонентом психологического благополучия, связанным с переживаемыми человеком эмоциями и состояниями (Ю.Б. Григорова, М.С. Дмитриева, А.Н. Валитова и др.), компонентом субъективного благополучия (Григорова и др.).

Обобщая подходы, вслед за Т.В. Гребенщиковой, будем понимать эмоциональное благополучие как «устойчивое субъектное переживание индивидом эмоционального комфорта, связанного с удовлетворением личностно значимых потребностей, а также со способностью эмоционального регулирования» [Гребенщикова, 2024, с. 76]. Критериями эмоционального благополучия могут выступать положительный эмоциональный фон и удовлетворённость жизнью, показателями – самочувствие, активность и настроение подростков.

На эмоциональное благополучие могут влиять различные качества человека, причем как позитивно, так и негативно. Например, обычно перфекционизм рассматривается как дезадаптивный фактор. Концепции многофакторности перфекционизма выделяют «стремления (постоянное, особенно жёсткое требование к совершенству, направленное личностью на самого себя) и озабоченность (сомнения в себе, чрезмерное беспокойство за неоправданные ожидания, неадекватные реакции на неудачи (социально-предписанный перфекционизм)» [Позитивные…, 2017, с. 117]. Исследования негативных факторов (Л. Гао, Л. Б. Киселева, А. Д. Наследов, А. Н. Шамаев и др.) показали, что имеются «статистические данные по положительному влиянию перфекционизма, его связи с учебной мотивацией, с направленностью на достижение цели, восприятием социальной информации, критическим отношением к себе» [Там же].

В. Г. Петровской доказана взаимосвязь эмоционального благополучия и стиля педагогической деятельности. Она описывает положительное влияние демократического стиля и негативное – авторитарного и попустительского стилей педдеятельности на формирование эмоционального благополучия подростков [Петровская, 2021, с. 22]. Отметим, что деятельность педагога является значимым фактором и для развития социального интеллекта подростков.

Среда – мощнейший фактор развития подростков. По мнению Е. М. Барсуковой, И. А. Виноградовой, Е. В. Ивановой, создание личностно-развивающей образовательной среды в образовательной организации содействует как социализации, так и развитию эмоциональности ребёнка. Создавая «территорию комфорта и безопасности», авторы ориентируются на всестороннее развитие личности [Иванова и др., 2022, с. 54].

Изучается взаимодействие эмоционального благополучия и различных факторов: детско-родительских отношений (Т. И. Александрова, О. Б. Дутчина, Е. А. Бессонова и др.), учебной адаптации (И. В. Зубкова), стиля педагогической деятельности (В. Г. Петровская), жизнестойкости личности (Ю. Б. Григорьева). Исследований взаимосвязи эмоционального благополучия и социального интеллекта недостаточно.

Наше исследование основывается на положении Т. Н. Тихомировой, которая обосновала обусловленность развития социального интеллекта деятельностью учителя, направленной не только на общее развитие ребёнка, но и на эмоциональное развитие [Тихомирова и др., 2011, 17]. Значимыми для нашего исследования являются выводы, что субъективные ощущения подростков о безопасности окружающей среды напрямую зависят от социального интеллекта. Выявлено, что подростки с низким уровнем социального интеллекта либо игнорируют опасности, либо преувеличивают их значение [Шекетера и др., 2014, с. 226]. Таким образом, некоторые исследователи считают, что развитие эмоционального благополучия может обуславливать уровень социального интеллекта.

С начала XX века учёные исследовали феномен, который Эдвард Торндайк назвал «социальным интеллектом». В отечественной науке изучались проблемы связи интеллекта и аффективной сферы личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Д.Б. Эльконин и др.), эмоциональная сфера личности (В.К. Вилюнас, К. Изард, Я.Л. Коломинский и др.). На современном этапе развития науки социальный интеллект рассматривается как феномен, отличный от общего («академического») интеллекта (Д. Векслер, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Г. Гарднер, Л.И. Ларионова, О.В. Лунева, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.). А.А. Бодалев рассматривает социальный интеллект как понимание человека человеком, Ю.Н. Емельянов – как коммуникативную компетентность, М.И. Бобнева, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына – как самостоятельный психологический феномен. Выявлена связь социального интеллекта с другими видами интеллекта. Особенно активно исследуется связь социального и эмоционального интеллектов (И.Н. Андреева, Р. Бар-Он, Д.В. Люсин, А.Р. Комарова, Дж. Майер, М.А. Манойлова, И.Н. Мещерякова, Дж. Мэтьюс, Р.Д. Робертс, Е.А. Сергиенко, П. Сэловей, Д.В. Ушаков и др.).

Изначально социальный интеллект считали характеристикой общего, «академического» интеллекта и понимали его как способность эффективно управлять человеческими отношениями. Поэтому в настоящее время развитию социального интеллекта отводится значительное место в школьном образовании, в том числе через формирование функциональной грамотности подростков. Впоследствии было установлено, что социальный интеллект является отдельным феноменом. Е.В. Гриб утверждает, что социальный интеллект положительно связан с эмоциональным. Результаты её исследований подтверждают мнение большинства психологов, что социальный интеллект напрямую не связан с академическим, имеет не только общие черты, но и существенные отличия [Гриб, 2017, с. 25].

Существует понятийная неопределенность в использовании термина, понятие формируется и не устоялось. Ряд исследователей рассматривают социальный интеллект как социальные знания (Р. Странг и др.), как «приспособляемость» к бытию (Д. Векслер и др.), большинство – как способности (Д. Гилфорд, Т. Хант и др.). Будем понимать социальный интеллект как когнитивную основу для коммуникативных способностей личности. Вслед за Л.А. Ясюковой, О.В. Белавиной, мы считаем, что «социальный интеллект» является компонентом «социальной компетентности», представляет собой её когнитивную составляющую. В различных исследованиях частично совпадают понятия социальный интеллект и эмоциональный интеллект (Д. Гоулман, Р.И. Риггио), межличностный интеллект (Г. Гарднер). Часто утверждают, что идея эмоционального интеллекта выросла из социального. Однако большинство авторов считают, что эти понятия различны, являются пересекающимися, дополняют друг друга. Мы придерживаемся концепции социального интеллекта, разработанной А.И. Савенковым и основанной на умозаключениях Джоя Гилфорда, и рассматриваем эмоциональный интеллект как часть социального интеллекта [Савенков и др., 2023, с. 26]. Оба этих феномена считаем основой социальной компетентности (Дж. Андерсен, Г. Маркс, И.Н. Андреева, Ю.Д. Бабаева, Р. Бар-Он, О.В. Лунева, Д.В. Люсин, Дж. Майер, А.И. Савенков, Е.А. Сергиенко, Р. Стергнберг, П. Сэловей, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.).

На основании контент-анализа результатов зарубежных и российских исследований понимаем социальный интеллект как интегральную способность личности, которая направлена на распознавание, прогнозирование поведения и позволяет распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния как самого человека, так и других людей. В социальном интеллекте тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Выделяем два фактора социального интеллекта: социально-когнитивную гибкость и кристаллизованные социальные знания. Для практического изучения феномена будем рассматривать когнитивные, эмоциональные и поведенческие критерии. Им соответствуют показатели: социальное осознание и социальные навыки. Индикаторами могут выступать «знания, память, интуиция, прогнозирование; выразительность, сопереживание, способность к саморегуляции; восприятие, взаимодействие, адаптация» (по А.И. Савенкову) [Савенков и др., 2023, с. 28].

Results (Результаты)

Для уточнения взаимодействия социального интеллекта и эмоционального благополучия проведено эмпирическое исследование. Исследуемую выборку сформировали подростки 8 и 9 классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Иркутска лицей № 1 в возрасте от 13 до 15 лет в количестве 77 человек. Все подростки, по данным школьной психологической службы, не имеют выраженных отклонений в развитии, развитие социальной и когнитивной сфер личности соответствует возрасту. Все дети из социально-благополучных семей, хотя имеются неполные семьи (12 семей, 16%). В данную образовательную организацию обучающиеся поступают без вступительных экзаменов и дополнительного отбора в форме каких-либо конкурсных процедур.

С помощью шкалы Tromsø (Д. Сильвера, М. Мартинуссен и T. Даль, модификации шкалы А.Д. Наследова, В.Ю. Семенова) для определения уровня социального интеллекта использовались две субшкалы: «Социальное осознание» и «Социальные навыки» [Наследов и др., 2015].

Как по стенам, так и по уровням нет нормального распределения частоты проявлений социального интеллекта и его показателей. По показателю «Социальное осознание» обучающиеся показали более устойчивые результаты: наименьшее количество обучающихся в 1 (5%), 2 (9%) стенах, наибольшее количество в 7 (18%), 9 (19%) стенах. Подростки данного возраста знают социальные нормы, владеют пониманиями основных норм общения и социального взаимодействия. По показателю «Социальные навыки» значения ниже. Подростки испытывают трудности в применении теоретических знаний в практических, жизненных ситуациях. По интегральному показателю «Социальный интеллект» большая доля обучающихся имеет низкие значения. Практически каждый третий обучающийся имеет недостаточный социальный интеллект: данные 38% подростков относятся к 1-3 стенам.

Частота распределения в стенах позволила определить проявления социального интеллекта по уровням интегрального показателя и распределить обучающихся на 5 групп по уровням социального интеллекта.

Для оценки уровней эмоционального благополучия подростков в ноябре 2023 года в течение недели было организовано включённое наблюдение педагогов за поведением обучающихся 8-9 классов. Классным руководителям было предложено заполнить соответствующие карты, разработанные на основании материалов А.Ю. Вершининой [Вершинина и др., 2021, с. 95]. Для объективного определения уровней эмоционального благополучия и проверки результатов наблюдения был разработан электронный ресурс и в ноябре 2024 года проведено диагностическое обследование по методике САН тех же 77 подростков. Данные были распределены по пяти уровням. Установлено, что низкий уровень по показателям «Самочувствие», «Активность», «Настроение» показывает каждый пятый человек: 13 человек (17%), 15 человек (19%) и 14 человек (18%) соответственно. Высоким уровнем самочувствия обладает каждый четвёртый подросток (21 человека, 27%), средние уровни самочувствия у каждого второго (44 человек, 57%). В общем по выборке диапазон значений по эмоциональному благополучию следующий: min = 21.0, max = 68,3. По средним значениям эмоциональное благополучие имеет достаточно большое приращение: от 30,8 баллов на низком уровне до 63,7 баллов на высоком уровне.

Доказана взаимосвязь социального интеллекта и эмоционального благополучия подростков. При использовании коэффициента корреляции Пирсона r доказана линейная зависимость социального интеллекта: с увеличением социального интеллекта увеличивается эмоциональное благополучие подростков. Нормальное распределение полученных данных доказано при использовании критерия согласия Пирсона (χ2) для сравнения эмпирических и теоретических значений частоты распределения эмоционального благополучия.

Сравнение пяти независимых групп одновременно методом дисперсионного анализа с использованием критерия Крускала-Уоллиса (Kruskal W.H.&Wallis W.A.) показало, что группы с разным уровнем развития социального интеллекта значимо различаются по каждому из показателей эмоционального благополучия (Нэмп = 69, 2458, p < 0,01).

После применения критерия Крускала-Уоллиса для парных сравнений и анализа различий в конкретных группах был использован U-критерий Манна-Уитни (Mann-Whitney U test). Попарное сравнение групп с разным уровнем развития социального интеллекта позволяет утверждать, что они значимо различаются практически по каждому из показателей эмоционального благополучия (Uэмп < Uкр0,01, p < 0,01).

Conclusion (Заключение)

Современное школьное образование сегодня должно ориентироваться на создание такой среды, в которой ребёнок чувствует себя комфортно и свободно, где преобладает положительный эмоциональный фон. Удовлетворённость общением со взрослыми и сверстниками, положением в коллективе, удовлетворённость результатами учебной деятельности, общением составляют эмоциональное благополучие обучающихся в образовательной организации.

Полученные результаты позволяют констатировать, что большинство подростков готовы к образовательной деятельности. Они могут проявлять активность в учебной деятельности. Вместе с тем, выявлена группа подростков, которые испытывают трудности в учёбе, которые могут быть последствиями их плохого самочувствия, негативного настроения. Поскольку данная возрастная группа в ближайшее время будет участвовать во внешних оценочных процедурах оценки качества образования, в том числе по международным моделям, им нужны внимание и помощь взрослых. Без педагогической деятельности, поддержки педагогов и родителей учебные задачи, требующие высокого уровня развития социального интеллекта, самостоятельно ими могут быть не решены.

Основываясь на анализе взаимодействия эмоционального благополучия и социального интеллекта подростков, разработаны адресные методические рекомендации региональным методическим службам, организующим повышение квалификации педагогов; муниципальным методическим службам; администрации общеобразовательных организаций; педагогам.

С учетом доказанности положительного влияния социального интеллекта на эмоциональное благополучие, особенное внимание рекомендуем уделить формированию социального интеллекта. Особой педагогической заботой учителя должно стать формирование у подростка осведомлённости о своей социальной природе, о своем месте в обществе. Формируя уникальную личность, педагогу нужно научить ребёнка чувствовать свое социальное окружение, думать не только о себе, но и понимать своих близких.

В образовательной среде школы педагогам рекомендуется создавать условия, обуславливающие эмоциональное благополучие подростков через реализацию психолого-педагогического сопровождения развития их социального интеллекта при использовании интерактивных методов взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности; проектной деятельности обучающихся, направленной на решение практических задач социума; индивидуальной работы с подростками.

Учитывая взаимосвязь социального интеллекта и эмоционального благополучия, важно уделять внимание развитию социального интеллекта подростков при организации урочной и внеурочной деятельности. Это будет благоприятно влиять не только на уровень эмоционального благополучия подростков в общеобразовательной организации, но и на уровень качества образования в целом.

Авторлар туралы

V. Kazarina

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: vvkaz@yandex.ru
candidate of Pedagogical Sciences 10A, Krasnokazachiya street, Irkutsk, 66400 7, Russia

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар