Стратегии обучения студентов-иностранцев на занятиях по русской литературе

Полный текст

Введение

Обзор методической литературы по преподаванию русской литературы в иностранной аудитории демонстрирует большой интерес к этой сфере, наработку личного опыта методистов, заостряет целый ряд проблем и трудностей. Но нельзя не признать, что на сегодняшний день материал по внедрению опыта преподавания в изучении русской литературы студентами-иностранцами не столь обширен, как по преподаванию РКИ [1; 2; 3;4; 5].

Авторы коллективной монографии по интересующей нас проблеме преподавания русской литературы в китайской аудитории отмечают как недостатки: однообразие в организации занятий (использование монологического лекционного метода), «недостаточное применение эффективных методов обучения, неумение активизировать интересы и инициативу студентов, делая учебный процесс интерактивным» [6, с. 86‒87]. Инициативу студентов можно активизировать и путем организации художественной самодеятельности, литературного кружка или проведения студенческих научно-практических мероприятий. Предложение внедрять методы преподавания, расширяющие развитие мыслительных навыков и познавательных умений, например, эвристический, проблемный, визуальный, драматургический и другие, согласуется с нашим методическими наработками и опыт этот должен быть распространен.

Идеи, заслуживающие внимания, мы находим в статьях Е. М. Болдыревой, где она делится опытом работы с китайскими студентами на занятиях по русской литературе [3, с. 87]. Преподаватель приходит к выводам о психологических, ментальных особенностях китайцев: отношение студентов к преподавателям, страх «потерять лицо». Важнейшую роль в формировании ментальности играет философия конфуцианства. А с другой стороны, китайцы воспитаны по канонам соцреализма, на героике, что может приводить студента-иностранца к непониманию базовых культурологических посылов русской литературы, ограничивать его социальным опытом. Трудности могут быть заложены в специфике процесса преподавания в Китае, о чем пишет Ван Гохун [7, с. 99]. В Китае преобладают письменные виды работ, отсутствует наглядность, анализ интерпретаций. Соответственно, при погружении в иноязычную среду традиционные, даже привычные формы и приемы работают достаточно слабо.

Результаты исследования, обсуждения

Начинать необходимо с формирования теоретико-литературных компетенций. Как указывает Е. М. Болдырева, многие теоретико-литературные термины не известны китайским студентам. Важнейшие базовые понятия жанра, литературных направлений, архитектоники и композиции, сюжета, комического и трагического, тропов и других приемов и способов создания художественной образности известны студентам из Китая весьма поверхностно [3, с. 91]. По нашим наблюдениям, слабость выпускных квалификационных работ китайских студентов во многом объяснялась именно тем, что китайские студенты не опираются на теоретические понятия. В качестве примера приведем некоторые итоговые темы китайских студентов. Тема «маленького человека» в романе Ф. М. Достоевского «Бедные люди» и в рассказах Лу Синя» предполагает не только социальные аспекты сравнительно-типологического анализа. Студент должен опираться на глубокое понимание традиции русской литературы в разработке концепции «маленького человека», особенностей психологического реализма концепции человека в творчестве Ф. М. Достоевского. Открыть мир русского психологического философского романа помогает знакомство с базовыми литературоведческими работами по творчеству Ф. М. Достоевского М. М. Бахтина и др. Важную роль играет и то, что знакомство с романом «Бедные люди» у студента происходит в одном из вариантов перевода, что не соответствует принципу аутентичности художественного текста, поэтому учет соотношения оригинального текста и китайского перевода сохраняет свою актуальность.

Чем может мотивировать научный руководитель выбор темы исследования? Любопытный результат анкетирования интересов и читательских предпочтений студентов китайцев получили наши преподаватели. Студенты перечислили названия произведений широко известных из современных статей по преподаванию русской литературы в Китае. Выстроился абсолютно шаблонный, очень ограниченный список русских классиков от Тургенева, Достоевского, коротких рассказов Чехова и уже вышеназванных Шолохова и Н. Островского. Выход из этого культурологического тупика нам видится в межкультурном диалоге, на что тоже обратили внимание преподаватели-методисты. [1; 5].

На наш взгляд, опора на учет потенциала межкультурного взаимодействия русской и китайской культуры помогла выйти на весьма оригинальные формулировки тем и проблем для итоговых работ, дать возможность для проявления самостоятельности и творчества, подтянуть необходимые компетенции в области теории литературы и литературоведения. На кафедре были предложены следующие темы: «Тема «маленького человека» в романе Ф. М. Достоевского «Бедные люди» и в рассказах Лу Синя», «Типология женских образов в русской и китайской сказке», «Тематический репертуар стихотворений в прозе И. С. Тургенева и сборника «Дикие травы» Лу Синя». Сравнительно-типологический подход в аспекте межкультурного диалога заявленных тем позволил студентам, несмотря на некоторые недоработки в теоретической базе, все-таки проявить оригинальность в формировании концепции научных исследований.

Очевидно, что межкультурный диалог на разных уровнях знакомства с русской литературой, начиная от качества перевода художественного текста, усвоения и компетентности в области теории литературы, формулирования тем итоговых работ, позволяет китайским студентам успешно выстраивать типологические параллели, актуализировать творческие переклички русской и китайской литератур.

Обратимся к нашему опыту обучения китайских студентов русской литературе в Южно-Уральском государственном педагогическом университете г. Челябинска на кафедре литературы и методики преподавания литературы. Исходя из общих рекомендаций использовать на занятиях по русской литературе небольшие по объему тексты, в том числе, стихотворные, мы выбрали для анализа традиционное в практике анализа стихотворение А.С. Пушкина «Анчар».

Опора на теоретические понятия в практике анализа стихотворного текста

«Анчар» – одно из самых известных стихотворений А. С. Пушкина, хрестоматийных для школьного изучения, востребованных для читательской практики, литературоведческого анализа. Несомненной опорой для анализа послужит классический анализ Ю. М. Лотмана в его книге «О поэтах и поэзии». Пример достаточно оригинального педагогического и литературоведческого взгляда на это стихотворение можно найти в статье Сапир А. М. «К нему и птица не летит…» (анализ стихотворения А. С. Пушкина «Анчар») [8]. Мы не ставим своей целью открыть что-то новое в его интерпретации. Наша задача обозначить уже имеющиеся контуры анализа этого стихотворения, репрезентативные для работы с китайскими студентами.

Стихотворение воспринимается китайскими студентами как притча или как легенда, сказка, что соответствует природе иносказательности. Необходимо обратить внимание на эту сторону стихотворения, чтобы избежать прямолинейной трактовки сюжета. Сюжет у Пушкина, действительно, занимателен и динамичен, несет в себе драматургическую стихию. Он отсылает к интерпретации библейского сюжета или мифа из Ветхого завета о первородном грехе, за которым стоит мотив изгнания человека из рая. Анчар ‒ это мертвое порождение природы, но рожденное в «день гнева», а потому несущее не жизнь, а разрушение. Первая часть стихотворения выстраивает конструкцию мертвого мира, в одном ряду оказываются слова «зной», «гнев», «яд».

Для анализа стихотворения необходимо опираться на следующие литературоведческие понятия: образы-символы, оксюморон, стиль, архаика, мотив, кульминация, развязка, конфликт, гипербола, антитеза, эпитеты и другие теоретические инструменты этого стихотворения. Например, сложный вариант звуковой организации, так называемая, лейтмотивная инструментовка. Звуки важного по смыслу слова «Анчар» повторяются в окрестных словах, повторяя, акцентируя атмосферу этого слова доминанты, «растекаясь» и проникая в эти слова, подчеркивая внутреннюю связь или противоположность этих явлений. Слово «Анчар», вернее, его звуки инструментируются в других сочетаниях: «чахлой», «раскаленной», «часовой», «на». Слово-символ организует все пространство, делает его зловещим, тлетворным на уровне звуковой организации текста. Китайские студенты с удовольствием улавливают звуковую сторону текста, пытаются воспроизвести лейтмотивную инстру-ментовку. Известно, что китайский язык построен на коммуникативных и эмоциональных интонациях, поэтому работа над звуковой организацией пушкинских строк вызывает у них интерес. Даже не зная значения слов, они могут уловить драматургический пафос стихотворения. Для углубления эмоционального и коммуникативного восприятия стихотворения А. С. Пушкина вполне уместно использовать визуальные и аудиоприемы, например, демонстрация иллюстраций к стихотворению «Анчар» и прослушивание романса на это стихотворение композитора Римского-Корсакова в исполнении Бориса Христова, одного из крупнейших басов второй половины XX века. Его голос, экспрессия исполнения вызывают восторг у китайских студентов, поэтому традиционно предлагаю студентам прослушать и другие произведения в его исполнении на произведения русских классиков. Учитывая отзывчивость этой аудитории на диалог культур, наша кафедра в лице молодого преподавателя Е. С. Седовой систематически организует для китайских студентов культурные мероприятия в Челябинскую филармонию, музей искусств, челябинские театры [4].

Стратегия «медленного чтения»

В стратегии «медленного чтения» у преподавателя есть огромный выбор, на что обратить внимание, как интерпретировать. Например, наблюдения за развитием фабулы стихотворения позволяет сделать вывод о драматической природе конфликта стихотворения. Комментарий заглавия и наблюдения над лейтмотивной инструментовкой: заглавие становится камертоном, задающим тон всему стихотворению, что будет закреплено в восприятии студентов блестящим исполнением музыкального произведения.

Реализация стратегии «медленного чтения» предполагает организацию анализа текста с использованием вопросов различного типа: от простых (названия фактов, восприятие определенной информации), уточняющих, интерпретационных, объясняющих, до творческих, моделирующих сюжет.

1. Какой мир изображен в стихотворении А. С. Пушкина «Анчар»?
2. Можно ли говорить об обобщающем характере этого мира?
3. Какая доминирующая черта характерна для этого мира?
4. Подберите синонимы для характеристики этого мира.
5. Какую роль играет в этом мире образ пустыни? Обратите внимание на эпитеты, характеризующие этот образ.

Предложенные вопросы к первой строфе позволяют организовать комментарий, шаг за шагом «медленного чтения», наблюдений и выводов создать художественный образ, мрачный и грозный, противопоставленный силам добра.

Этапы построчных наблюдений должны включать и лексический, и контекстный комментарий, для иноязычных студентов это очень важно. Такие эпитеты, как «чахлый», «скупой», «зноем раскаленный», «грозный», «один» (в данном контексте выступает как эпитет), характеризуют общее в семантике настроений мира зла. Продолжить эту работу самостоятельно студенты могут на этапе творческого задания. Можно предложить составить несколько предложений на русском языке с использованием данных эпитетов. Можно предложить подобрать китайские / русские пословицы о добре и зле. Приведем примеры китайских пословиц:

Добру и за десять лет не научишься, а для зла и одного дня достаточно.

Человек – самое ценное, что есть между небом и землей.

Следовать злу – значит скользить вниз.

Вторая строфа еще более сложна для интерпретации, содержит образ-оксюморон «мертвая зелень», стремится объяснить природу рождения зла.

1. Составьте цепочку ключевых слов и выражений.
2. Как можно трактовать «день гнева» и рождение «древа яда»?
3. Как можно объяснить контраст эпитетов «жаждущих» и «чахлый» и «скупой».
4. В сказках многих народов существуют истории о злых существах в гневе рождающих нелюбимое дитя. Есть ли подобные сюжеты в китайских сказках? Известно, что в китайской мифологии есть образ злого дракона, как и доброго, приведите примеры.
5. Как возникает и развивается тема одиночества в мире зла?
6. Приведите примеры лейтмотивной инструментовки, в каких строках можно услышать звуки рева, рыка, грома, шума, шипения?
7. Какую интерпретацию в китайской культуре имеет дерево? Сделайте выводы об особенностях символической трактовки дерева в стихотворении «Анчар».

Шестая строфа стихотворения является переломной, знаменует вторую часть и переносит читателя из мифологического мира природы в мир человеческих отношений.

1. Чем отмечен перелом, каким союзом? Как вы можете это пояснить?
2. Рождение древа зла как результат страшного искажения в мире природы. Почему человек допускает это нарушение в свою сферу жизни?
3. При каких условиях один человек становится князем, а другой рабом?
4. Каковы последствия этого нарушения в сфере человеческой жизни? Какой мир строит человек при допущенном искажении?
5. Имеет ли князь общее с Анчаром? А в чем отличие?
6. В чем сложность образа раба? Является ли он только жертвой?
7. Почему изображена «тихая» смерть раба?

Очевиден главный принцип «медленного чтения» от более простого к более сложному. Этот путь позволяет почувствовать динамически развивающийся сюжет, притчевый характер общечеловеческой истории зла, в том числе как протест против неравноправных человеческих отношений, против духовного рабства. На наш взгляд, такое толкование наиболее адекватно сознанию китайского студента.

Немаловажный факт состоит в том, что текст читается не в переводе, а в оригинале, это позволяет полностью погрузиться в языковую среду. Именно «медленное чтение» дает возможности насладиться студенту стилистикой пушкинского текста, увидеть и услышать даже архаические слова и выражения, поэтому очень важен эмоциональный и коммуникативный аспект взаимодействия преподавателя и студента.

Технология выразительного чтения и драматургизация занятия по литературе

Следующим закономерным этапом проведения занятий по анализу стихотворения А. С. Пушкина «Анчар» может стать выразительное чтение наизусть и инсценировка поэтического текста. Мы уже отметили, что текст стихотворения А. С. Пушкина «Анчар» отмечен динамичностью в развитии сюжета и обладает драматургичностью.

Если предыдущие этапы работы требовали от студента, несомненно, большого интеллектуального напряжения, огромной совместной работы студента и преподавателя по усвоению знаний, выработке определенных учебных компетенций, то данный этап можно обозначить как «психологическая разрядка». Многими преподавателями отмечены определенные психологические проблемы китайских студентов в силу особенностей организации учебного процесса в Китае [3, с. 88]. По нашим наблюдениям, студенты из Китая очень почтительны к преподавателям и сдержаны в поведении на занятиях. Конечно же, разнообразие форм работы с этой категорией студентов должно быть направлено, в том числе, и на эмоциональный отклик. Отсюда и особые требования к преподавателю: форсировать эмоции, подключить личную энергетику.

Под приемом «драматизация» мы понимаем разновидность активной технологии, цель которой ‒ побудить студента к говорению, раскрыть свой индивидуальный творческий потенциал, тем самым повысить интерес к русской литературе, к пониманию ее базовых культурологических проблем. А если конкретно, то студент проигрывает ту или иную роль в предполагаемых обстоятельствах. В методической литературе этот прием может быть обозначен как инсценировка, театрализация, учебный театр, постановка сюжета и др. Студентам необходимо объяснить, какие инструменты они могут использовать в процессе драматизации. Это звучащее слово, мы используем текст стихотворения, это положение в пространстве условной сцены, это элементы пантомимы, импровизации, проигрывание роли при помощи мимики, жеста и др. Для инсценирования текста стихотворения договариваемся об условности ролей: роль автора-повествователя, их может быть несколько, живых свидетелей мифологической картины (образ природы, вихря, птицы, тигра, наконец, самого древа яда – Анчара). Каждый получает свою реплику, принимает решение о расстановке на сцене, движениях, жестах, мимики, элементов пантомимы. Чтение только наизусть! Во второй части стихотворения распределяются реплики для роли владыки, раба и повествователя. Одна из главных задач преподавателя, он же первый режиссер, – обеспечить участие каждого студента, подобрать к нему ключик, показать, подсказать, учесть их собственные желания и идеи. Можно использовать музыкальное сопровождение, элементы реквизита, элементы танца, театрального движения. Обратим внимание, что драматизация организуется на занятии, не является полноценной инсценировкой или спектаклем, важно дать возможность выражению эмоций, экспромта. Отметим, что этап драматизации ‒ один из полюбившихся нашим студентам-иностранцам. В результате, студенты получают не только необходимые знания и умения по анализу поэтического текста, но и преодолевают психологический барьер говорения на русском языке, читают наизусть шедевры русской классической литературы.

Заключение

Опора на актуальные методы и стратегии в области филологии и методики преподавания литературы: культурологический, историко-культурный, целостный анализ поэтического текста, метод творческого чтения, художественной интерпретации, наглядный и практический – позволяют предложить систему занятий по русской литературе. В области методики преподавания для нас важна опора на современные стратегии медленного чтения, выразительного чтения, визуализации и драматизации занятия. Цели преподавания, образовательные и воспитательные, решаются параллельно с коммуникативными. В таком случае для китайских студентов художественные тексты русской литературы реконструируют культурную среду, моделируют иноязычное пространство с их активным участием.

Об авторах

Ирина Васильевна Поздина

Автор, ответственный за переписку.
Email: piv62@bk.ru
ORCID iD: 0000-0001-8437-3047

кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы и методики обучения литературе

Список литературы

Дополнительные файлы