Problems of education on the pages of the SocIs magazine

全文:

Введение: методология исследования. Развитие социологии образования нашло яркое отражение на страницах журнала «Социологические исследования» (СоцИс). В истории образовательной тематики издания прослеживается формирование объекта социологии образования как особой отрасли социологического знания. Образование предстает как социальная система, социальный институт, вид деятельности и взаимодействия образовательных общностей, а также как совокупность социальных фактов о них, взятых в их взаимосвязи и проинтерпретированных на языке социологического теоретико-эмпирического исследования. На материалах публикаций также можно выделить и структурировать предмет социологии образования, представляющий собой совокупность центральных проблем объекта изучаемой отрасли социологической науки.

Историко-социологический анализ публикационной активности журнала СоцИс по проблемам образования за 50 лет потребовал разработки подхода, учитывающего два условия: 1) соблюдение хронологических рамок издания журнала и выделение периодов, характеризующих основные направления его работы по данной проблематике; 2) выделение важных изменений в образовательной тематике и предметной сфере, касающихся различных аспектов образования любых уровней, видов, типов и субъектов. Учет этих двух условий дает возможность оценить деятельность журнала и его авторов в разные периоды активности издания, направленной на отражение процессов, происходящих в сфере образования и журнальной работы.

С учетом различий в доминирующей проблематике образования были выделены четыре этапа издательской деятельности: 1974–1989-й гг., 1990–2000-й гг., 2001–2010-й гг., 2011–2024-е гг. В рамках каждого периода обращалось внимание на содержание и направленность авторских публикаций, связанных с видами образования, различными элементами данного института, направлениями государственной образовательной политики, включая реформирование и модернизацию сферы образования, и с другими социально-образовательными процессами.

Классификация внутри каждого периода осуществлялась по определенным критериям, связанным с рубрикацией журнальных статей, далее происходил отбор наиболее значимых текстов по каждому периоду. Также использовано полуструктированное интервью с Ж. Т. Тощенко (март 2024 г.), который стоял у истоков журнала и на протяжении всей полувековой его истории был активным участником его жизни – сначала в качестве члена редколлегии, затем главного редактора и с 2018 г. председателя редакционного Совета журнала. Его оценки базируются на доскональном знании всех процессов и периодов работы журнала, являются значимым источником информации и анализа проблем, поставленных в статье. Он был вовлечен в самый широкий диапазон обсуждений и решений проблем работы журнала – от написания статей по проблемам социологического образования [Тощенко, 2008] до выработки стратегических решений.

При отборе статей журнала СоцИс мы ориентировались на три главные «образовательные» рубрики – «Социология образования», «Социологическое образование» и «Кафедра. Консультации». Они появились и утвердились уже в рамках первого периода издательской деятельности журнала (1974–1989). Значительная часть материалов, свидетельствующих о развитии социологии образования, также содержалась в рубрике «Факты. Комментарии. Заметки». Однако они не были использованы в силу их фактологического характера. Учитывалось также, что статьи по проблемам образования иногда публиковались и в рубриках «Социология молодежи», «Прикладные исследования», «Первые шаги». Отдельные статьи, носившие теоретико-методологический характер, выходили под рубрикой «Теория. Методология». Все эти материалы были включены в анализ. Важными были также «круглые столы» по проблемам образования.

Постепенно вокруг этих рубрик сформировался свой авторский «актив», который, по нашим подсчетам, включает более 120 социологов, многие из них внесли вклад в развитие отечественной социологии образования¹.

В общей сложности на страницах журнала за 50 лет было опубликовано свыше 550 статей по проблематике образования. По десятилетиям распределение выглядит таким образом: 1974–1990-е гг. – 65 публикаций, 1991–2000-е гг. – 126, 2001–2010-е гг. – 185, 2011–2024-е гг. – 178. Эти данные приводятся без учета текстов «круглых столов» по проблемам образования, на каждом из которых выступало от 10 до 20 человек, и рубрик «Факты. Комментарии. Заметки», «Научная жизнь», «Книжное обозрение».

Первый период (1974–1989). Проблемы образования стали рассматриваться на страницах журнала с самых первых его номеров. Этим журнал заявил, что одной из главных тем станут проблемы образования. За прошедшие полвека практически не было ни одного номера (из более чем 460), в котором не появилась хотя бы одна публикация по вопросам образования. В среднем за год публиковалось 11 текстов по этой тематике, но были годы, когда их число возрастало до 18–20 статей (2005, 2006, 2013, 2012, 2019 и др.). В первые годы, когда журнал еще не стал ежемесячным, выходило по 1–3 текста в год (1974–1976, 1981–1983).

Первой крупной теоретико-методологической публикацией, открывшей работу журнала, была статья известного советского обществоведа В. Г. Афанасьева «Обучение и образование в условиях научно-технической революции (социальные аспекты)» [Афанасьев, 1974]. В ней автор проводил различия между обучением как взаимодействием его субъекта и объекта и образованием как социальной системой и институтом, но главным в статье был анализ влияния научно-технической революции (НТР) на процесс «систематизации» и «институциализации» образования. Автор доказывал, что НТР резко повышает требования к общеобразовательному и профессиональному уровню работника. Соответственно, на первое место выдвигаются социальные функции образования в социалистическом обществе, главная из которых – подготовка образованной, разносторонне развитой личности, владеющей современными научными знаниями [там же: 34–35]. Особое внимание автор уделял проблемам переподготовки, совершенствования и переучивания специалистов и рабочих.

Если в статье В. Г. Афанасьева, наряду с социологическими, анализировались широкие социальные проблемы развития образования в советском обществе, то Ф. Р. Филиппов [1974] сосредоточился именно на социологических аспектах образования. Ценность статьи определялась постановкой вопроса о необходимости разработки научного аппарата социологии образования и ее центрального понятия – «образования» [там же: 15]. Автор считал важным сформулировать основные социологические аспекты образования применительно к системе общего и специального образования. Он рассматривал общее образование как социально интегрирующий фактор, содействующий сближению социальных групп, становлению социальной однородности общества [там же: 16]. Особо выделялась группа социологических проблем образования, требующих немедленного исследования. Среди них – ориентация молодежи на образование и стимулы к его получению. В связи с такой постановкой проблемы рассматривались и функции образования молодежи [там же: 24].

Остановимся на особенностях первого периода, когда журнал выходил четыре раза в год (1974–1986) и в конце 1980-х (1987–1989) – шесть раз в год. Начальный период был ознаменован появлением и формированием первых, вскоре ставших основными, рубрик по вопросам образования: «Социология образования», «Социологическое образование», «Прикладные исследования», «Факты. Комментарии. Заметки», «Социология молодежи», «Теория. Методология». Были и иные рубрики, включавшие в себя тексты по самым разным социологическим проблемам, включая образовательные: «Социология за рубежом», «Социологические исследования в странах социализма», «Научная жизнь», «Книжное обозрение». Проводились «круглые столы» по проблематике образования.

Появлялось немало публикаций о развитии всех видов образования в республиках СССР. Были отражены в той или иной форме данные об исследованиях образования в каждой из них. Развитию публикационной активности журнала в этом направлении способствовало постепенное формирование актива авторов, исследовавших различные проблемы образования. Роль лидеров в этом процессе принадлежала Ф. Р. Филиппову и М. Н. Руткевичу. Своей публикационной активностью были заметны представители ряда союзных республик – Украины (В. И. Паниотто, М. Е. Добрускин), Белоруссии (Г. П. Давидюк), Литвы (А. А. Матуленис), Эстонии (М. Х. Титма) и др.

Среди наиболее существенных проблем развития образования, нашедших отражение в публикациях: реформы образования, развитие профессионального начального и среднего образования и подготовка молодого пополнения рабочего класса в системе профтехобразования, а также студенчества в высшей школе. По поводу последнего необходимо особо отметить роль Всесоюзного исследования по проблемам высшей школы [Филиппов, 1977].

В апреле 1984 г. было принято постановление Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Практически в каждом из номеров 1984 г. публиковались статьи по проблемам реформы. Центральная идея реформы – переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи. Однако реализовать эту идею можно, как полагал М. Н. Руткевич, решая проблемы, которые во многом выходят за рамки системы образования [Руткевич, 1984: 19]. Был поставлен вопрос о соответствии субъективного фактора жизненным планам молодежи и ее социально-профессиональной ориентации – объективному, изменяющимся потребностям общества [там же: 20]. Решать эту проблему предстояло системе общего и профессионального образования. Нарастало противоречие между ориентацией подавляющего большинства выпускников школы на поступление в вуз либо в техникум и «потребностями общества, которое нуждалось в пополнении образованной молодежью всех социальных групп, и прежде всего рабочего класса и колхозного крестьянства» [там же: 21]. Наиболее сложные задачи, намеченные реформой и выделенные социологом, были определены как увеличение удельного веса выпускников 9-х классов, поступающих в ПТУ, примерно в 2 раза, и совмещение профессиональной подготовки с получением полного среднего образования в 10–11-х классах. В статье подчеркивалось, что для решения проблем и задач реформы необходимо развертывание социологических исследований, учитывающих специфику регионов, республик, областей, крупных центров, малых городов, поселков, деревень [там же: 28].

Рассматривая отражение особенностей первого периода в публикациях по проблематике образования, Ж. Т. Тощенко справедливо отмечает в своем интервью, что на начальном этапе первого периода большое внимание уделялось материалам о школе и профессионально-техническом образовании и гораздо меньшее – о высшем образовании. Статьи о высшей школе стали активно появляться в печати во второй половине 1980-х гг. и далее. Ж. Т. Тощенко особенно подчеркнул важную роль Новосибирской и Уральской социологических школ в развитии вопросов социологии образования на страницах журнала СоцИс на первом этапе. Среди научных лидеров, отцов-основателей этих школ – В. Н. Шубкин (Новосибирск), М. Н. Руткевич и Ф. Р. Филиппов (Свердловск).

Интерес представляют первые попытки журнала отразить взаимодействие социологии образования с науками об образовании, в первую очередь с педагогикой и психологией. Этой проблеме был посвящен «круглый стол» журнала и Академии педагогических наук [Социологические проблемы…, 1979], в котором приняли участие 16 социологов и педагогов. Руководили его работой А. Г. Харчев и президент АПН СССР академик В. Н. Столетов.

На страницах журнала нередко выступали руководители сферы образования – министры и их заместители. Так, большой интерес представлял материал «О перспективах дальнейшего развития социологического образования в СССР», в котором была отражена встреча А. Г. Харчева, Ф. Р. Филиппова и заместителя министра высшего и среднего специального образования СССР Н. И. Мохова [О перспективах…, 1978]. Обсуждался широкий круг проблем – от понимания социологии как науки до издания первых учебников по социологии и открытия профессиональной подготовки социологов. Последний вопрос оказался предметом достаточно острой дискуссии. Н. И. Мохов делал акцент на том, что государство не знает, сколько понадобится стране социологов, поэтому вопрос об их подготовке нужно снять и не поднимать. Руководители журнала придерживались принципиально иной трактовки проблемы и считали, что вопрос назрел и требует своего решения. Хотелось бы обратить внимание читателей на то, что перспективы развития социологического образования обсуждались уже тогда, когда его еще не было.

Много статей посвящалось рассмотрению поведения и интересов различных групп участников образовательного взаимодействия. По нашим подсчетам, больше всего внимания было уделено студентам, что объясняется легкой доступностью для социологов объекта исследования. Отметим несколько значимых статей по проблемам студенчества этого периода [Рубина, 1978; Лисовский, 1980].

В материалах первого этапа ощущалась сильная зависимость от официальных партийных и государственных решений. Позднее В. В. Костенко и Г. А. Яковлев проанализировали ситуацию сокращения активности в журнале, возникшую в эти годы и связанную с наступлением реакции в социологии, уходом из Института социологии после появления в 1972 г. нового директора ряда ведущих социологов страны [Костенко, Яковлев, 2014]. В этот период происходил процесс, названный «разгоном» социологии и значительным замедлением ее институциализации. Авторы статьи полагали, что из социологии в то время уходила элита, а вместо нее появились менее известные и реже цитируемые ученые. Однако в это время удалось сохранить науку и привлечь к публикациям перспективных авторов, в чем велика заслуга первого редактора СоцИса А. Г. Харчева.

Второй период (1990–2000). Специфика этого периода на страницах журнала может быть определена с позиций: 1) повышенного интереса к высшей школе, становлению и развитию социологического образования, рассмотрению многочисленных вопросов его методического обеспечения, развитию негосударственного образования, к анализу студенчества и активизации его деятельности; 2) активного внимания к методологии исследования образования в целом.

В этот период количество публикаций по проблематике образования выросло в 2 раза. Это обстоятельство объясняется, во-первых, переходом на ежемесячный выпуск издания, во-вторых, резко возросшим интересом к высшему образованию, особенно к негосударственному и социологическому, увеличением числа вузов, студентов и преподавателей, в-третьих, значительной активизацией социологического образования, в-четвертых, расширением социологической аспирантуры и возможностей защит диссертаций по социологии.

Среди других особенностей данного периода следует назвать появление большого количества разных по жанру статей о социологическом образовании, особенно о преподавании отдельных социологических дисциплин и методике проведения занятий. Практически в каждом номере публиковались статьи о студенчестве. Появлялись рубрики «под» отраслевые социологии, в том числе близкие к тематике социологии образования или смежные с ней: «Социология молодежи», «Социология науки», «Социология культуры», «Социология семьи», «Социология управления». Быстро «набирает обороты» рубрика «Кафедра. Консультации», ориентированная на помощь преподавателям. Учащается проведение «круглых столов». Появляются публикации по проблемам негосударственного, послевузовского и дополнительного профессионального образования.

В некоторых номерах журнала второй половины 1990-х гг. публиковались подборки статей, подготовленных авторами из российских регионов. Среди них было много материалов о «нестоличном» образовании и его проблемах. В таком качестве выступили социологи Урала (1997, № 10), Нижнего Новгорода (1999, № 12), Института социологии и экономики Уральского государственного профессионально-педагогического университета в Екатеринбурге (2000, № 6). Эти публикации свидетельствовали о большом потенциале социологии в регионах России и ее активном развитии, включая социологию образования.

Появление подобных подборок было, с одной стороны, инициативой социологов этих регионов, с другой – получило полную поддержку нового главного редактора журнала. В своем интервью Ж. Т. Тощенко отмечал, что не все московские социологи встретили эту инициативу с пониманием, было и «ворчание» по поводу того, что журнал слишком много места и внимания уделяет региональной социологии. А через некоторое время стало понятно, что одним из стратегических направлений работы журнала является поддержка социологических исследований и социологического образования в регионах.

В отдельных номерах журнала статьи по проблематике образования попадают в раздел «Теория. Методология» (напр., [Руткевич, 1996; Татарова, 2000], что свидетельствует о теоретическом развитии отрасли. Кроме того, проблемы образования во многих публикациях показаны в тесной связи с проблемами развития экономики, предпринимательства, социальной политики, государственного и муниципального управления.

Большое внимание уделяется особенностям преподавания и изучения социологии в отдельных типах вузов – техническом, педагогическом, университете, негосударственном. Рассматриваются особенности методики проведения различных видов занятий. Много публикаций было посвящено работам методического характера – задачникам по социологии, социологическим практикумам. Этот интерес был следствием превращения социологии в обязательную дисциплину. Преподаватели социологии получили возможность увидеть на страницах журнала проекты и программы различных социологических курсов.

Второй период посвящен в значительной степени высшему образованию. Назовем лишь несколько работ (см.: [Харчева, Шереги, 1994; Шереги, Харчева 1996; Сиверцева, 1994; Радаев, 1994; Добрускин, 1995; Вишневский, Рубина, 1997]).

Выделим результаты исследования высшей школы в семи вузовских центрах России (в Москве, Санкт-Петербурге, Воронеже, Иркутске, Томске, Саратове, Уфе) по программе «Общественное мнение» [Харчева, Шереги, 1994]. Было опрошено 1324 студента естественных, технических, гуманитарных и сельскохозяйственных специальностей, 964 преподавателя и 381 руководитель вузов по ряду актуальных проблем очередной вузовской реформы. Менее половины (43–45%) опрошенных считали качество преподавания в российских вузах в основном соответствующим требованиям времени. Большая же часть опрошенных высказала мнение о том, что качество преподавания соответствует современным требованиям либо лишь частично, либо вообще не соответствует [Харчева, Шереги, 1994: 41]. Важным аспектом реформирования высшей школы стало введение в вузах России многоуровневой системы образования. По этому вопросу наблюдался существенный разброс мнений, особенно среди студентов и преподавателей, с одной стороны, и руководящих работников вузов – с другой. Последние оценивали реформу гораздо выше, считая, что это будет способствовать сближению российского образования с международными образовательными стандартами. Как показали результаты исследования, каждый третий (29%) студент и каждый четвертый (23%) преподаватель были уверены, что рейтинговая система в их вузах не работает. Те же, кто считал ее действующей, оценили ее невысоко [там же: 43].

Интерес представляют данные о миграционных настроениях студентов. Установки на учебу или стажировку за границей были достаточно сильны. Более половины опрошенных тогда хотели учиться за рубежом [там же: 49–50]. Повышенный интерес к учебе за границей был явно выражен у студентов всех вузов, но в несколько меньшей степени – у гуманитариев. Предпочтительными для поездок странами оказались США, Англия, Франция, Германия. Одобряли стремление своих детей уехать за границу 95% родителей [там же: 51].

Помимо повышенного интереса к публикациям о высшей школе была заметно выражена тенденция к рассмотрению методологии исследования образования как системы и социального института. Здесь следует назвать ряд ключевых работ [Болотин, Козлова, 1997; Зиятдинова, 1998; Нечаев, 1999; Зборовский, 2000; Кораблева, 2000].

Дискуссионный характер приобрела проблема соотношения социологического и педагогического подходов к исследованию образования. В. Я. Нечаев выступил против жестких разграничений предметов социологии образования и педагогики, обосновывая позицию их сближения. Это означало, что социология должна исследовать учебный процесс и его структуру, учебный план, программу, технологию учебного процесса, методику обучения – вместо того, чтобы сосредоточиться на выявлении общественного мнения вокруг школы, образования в целом, отношения учащихся, студентов, педагогов к важнейшим проблемам их образования, социальной активности и другим.

В полемике с такой точкой зрения Г. Е. Зборовским [2000: 26] был поставлен вопрос: не означает ли предложенный подход распредмечивания социологии образования в педагогике и растворения социологического подхода к образованию в педагогическом? Суть проблемы была в том, что, имея общий объект исследования – образование, каждая отрасль знания, занимающаяся его изучением, обладает собственным, специфическим предметом, на основе которого и возникают различающиеся подходы – социологический, педагогический, экономический и др. Так, если объектом в социологии образования является образование как система и информация о ней, то предметом выступает образование как социальный институт. При этом институциональный анализ образования предполагает изучение не только его организации, но и социальных общностей, форм деятельности и взаимодействия различных групп и слоев.

Взаимосвязь наук об образовании видится в возможностях использования различных методов и подходов для изучения близких, но не одних и тех же проблем. Специфика той или иной отрасли научного знания не может не накладывать своего отпечатка на существо анализа образования. Одним из инструментов сближения социологического и педагогического подходов В. Я. Нечаев считал социокоммуникативный подход в рамках институционального анализа образования [Нечаев, 1999: 90]. Однако конкретного его рассмотрения в статье предложено не было. В ходе полемики был сделан вывод о необходимости дальнейшего анализа поставленной проблемы.

Третий период (2001–2010). В это десятилетие журнал приобретает постоянный актив авторов, пишущих по проблемам образования, его различных видов и уровней. Появляются результаты сравнительных исследований. Большой интерес приобретает проблематика перспектив социологического образования, в целом развития вузов. Увеличивается число публикаций о социологическом образовании за рубежом. Быстро растет интерес к проблемам высшего образования, в том числе к проведению специальных «круглых столов». На основании результатов проведенной Всероссийской переписи населения 2002 г. публикуется аналитика по образованию в России.

В рамках третьего периода на страницах СоцИса было опубликовано 185 статей по проблематике образования, а также пять «круглых столов», в которых приняло участие более 70 человек. По такому критерию, как продуктивность текстов по тематике образования, третий период оказался самым насыщенным за все четыре периода 50-летней истории журнала.

Главной особенностью данного периода стал продолжающийся интерес к высшей школе. Подавляющее большинство статей (более 130) было посвящено высшей школе, социальным общностям студентов и педагогов, организации учебного и научного процессов в вузе, развитию социологического образования. На организованных «круглых столах» в основном обсуждались проблемы высшей школы: «Инновационные образовательные технологии и методы в преподавании» (2001, № 10); «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности» (2003, № 5); «Педагогический персонал вузов сегодня: тенденции изменений» (2005, № 5), «Риск в образовании молодежи» (2006, № 5), «Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы» (2006, № 8).

Примерно в 30 статьях рассматривались проблемы школьников, учителей, преимущественно профессионального дополнительного образования и некоторые иные вопросы (например, различия позиций депутатских объединений Госдумы в связи с разработкой стратегии образования [Смолин, Комаров, 2003]).

Третий период ознаменовался ростом публикаций, отразивших тенденцию увеличения масштабов производства и воспроизводства научно-педагогических работников, а также количества студентов (см., напр.: [Саралиева, Балабанова, 2002]). Обсуждается интеграция социологического образования в вузе и научных исследований [Лапин и др., 2002]. В ряде статей дается анализ тенденций развития современного социологического образования. Большое место занимают публикации о социологическом образовании в свете Болонского процесса, внедрении его опыта, о достижениях и разочарованиях. Осуществляется анализ новых моделей университетов, в том числе предпринимательского [Грудзинский, 2003; Осипов, Иванов, 2004; Розов, 2007]. Освещается западный опыт развития образования в целом, и высшего в особенности. Впервые появляется аналитика теневых отношений в сфере высшего образования [Шевченко, Гаврилов, 2005; Леонтьева, 2009].

С появлением в 1990-е годы других периодических изданий по социологии возросла конкуренция. В своем интервью Ж. Т. Тощенко прокомментировал эту ситуацию следующим образом: «Моя позиция всегда была одинаковая, я всегда приветствовал коллег. Более того, мы давали даже информацию в “Научной жизни”, доводили до сведения читателей, что появился такой-то журнал, например, «Высшее образование в России», который, наряду с другими статьями, начал публиковать социологические материалы. Были попытки создать и региональные журналы по социологии образования. К сожалению, не все из них потом выжили. Так что на расширение проблематики и освещение социологического образования я всегда реагировал очень ответственно и приветственно».

Таким образом, четко выраженная доминанта данного периода – материалы, посвященные высшему образованию: проблемам социальных общностей студентов и педагогов, учебного, научного и воспитательного процесса, становления и развития высшего, в том числе социологического образования. Отметим две статьи, где, как нам кажется, подводится определенный итог первого десятилетия XXI в. по двум направлениям исследований – образования в целом [Константиновский, 2008] и социологического образования в России [Буланова, 2008].

Четвертый период (2011–2024). За этот период было опубликовано около 180 статей по проблемам образования, не считая выступлений на «круглых столах», публикаций в рубриках «Факты. Комментарии. Заметки», «Научная жизнь», «Книжное обозрение» и др.

Если говорить о качественных особенностях периода, то центральные позиции по-прежнему занимало освещение проблем высшего образования, но появились важные новации. В частности, все большую актуальность стала приобретать аналитика проблем связей и разрывов высшего образования, экономики, рынка труда и научно-технологического развития [Ключарев, 2015; Дежина, Ключарев, 2018; Ключарев, 2020; Ключарев, Тюрина, 2023].

На страницах журнала активно публиковались дискуссионные материалы, касающиеся развития образования в целом, и в особенности – высшего. Здесь лидирующие позиции заняли преподаватели и ученые ряда ведущих университетов страны и Института социологии ФНИСЦ РАН. Очевидной стала публикационная активность аспирантов и научных сотрудников НИУ ВШЭ, в первую очередь Института образования.

Заметное место занимали дискуссии о будущем высшего образования, о моделях университетов, их соответствии специфике российского образовательного ландшафта. Широко обсуждалась проблема создания университетов мирового класса на территории нашей страны. Этому активно способствовали тенденции усиления интереса к российскому образованию среди иностранных студентов, резкий рост их численности в отечественных вузах, особенно в период до пандемии и затем СВО, то есть до 2020 г. Стало больше появляться материалов, посвященных проблемам адаптации зарубежных студентов.

Традиционно в публикациях по проблемам образования особый акцент был сделан на старшеклассниках и выпускниках школ, а также абитуриентах и студентах. Особенно выделяются статьи с анализом траекторий учащейся молодежи на всех уровнях образования, путей развития отечественного общего и профессионального образования. Здесь заметную роль играли и продолжают играть опубликованные результаты исследований Центра образования Института социологии ФНИСЦ РАН.

Журнал отражает процессы «оптимизации» и «реструктуризации» высшего образования: сокращение численности вузов, студентов, научно-педагогических работников, не всегда оправданные слияния очень разных по характеру и направленности деятельности вузов, снижение набора по многим специальностям (в том числе социологии) и др. В публикациях СоцИса показываются ограничения, связанные с модернизацией образования. Большое внимание уделяется новым дистанционным технологиям обучения и образования, особенно в связи с пандемией COVID-19.

Остановлюсь на двух статьях, с одной стороны, типичных по поднимаемой проблематике для публикаций этого времени, с другой – определенным образом отличающихся от многих текстов постановками проблем и способами их трактовки. Речь пойдет о статье Ю. А. Зубок и В. И. Чупрова [2013] и статье Ф. Э. Шереги и А. В. Кириллова [2017]. Обе статьи и поднятые в них проблемы продолжают оставаться актуальными и в 2020-х гг. В первой статье образование рассматривается как феномен социальной реальности, отношение к которому носит исторически обусловленный характер. По мнению авторов, в процессе формирования отношения молодежи к образованию целесообразно выделять два аспекта – базовый и социально-ситуационный. Базовый аспект отражает понимание смысла образования, выраженного в ценностных представлениях молодых людей. Социально-ситуационный аспект содержит в себе изменение базовых характеристик под влиянием социальных, экономических, политических и других факторов.

Ю. А. Зубок и В. И. Чупров основное внимание уделяют важной теоретической проблеме – трактовке социокультурного механизма формирования отношения молодежи к образованию в целом и рассмотрению основных элементов этого механизма, представленных архетипами, габитусами, стереотипами и менталитетом. Каждый из них содержит взаимодействующие аспекты бессознательного и осознанного отношения к образованию, благодаря чему достигаются определенная целостность и единство всего процесса взаимодействия. Сам механизм формирования отношения к образованию как социальной реальности формируется и конструируется молодыми людьми через их деятельность. При этом они опираются на получаемое в процессе образования знание, которое придает им уверенность в реальности и полезности образования.

Во второй статье поднимаются сложные проблемы профессиональной деятельности научно-педагогических работников вузов. Авторы обращаются к вопросу об оценке востребованности специалистов интеллектуального труда. Часто речь идет просто о выпуске человека с дипломом о высшем образовании. Проведенное исследование показало, что в течение пяти лет после выпуска 60% специалистов переучиваются с целью приведения своей специализации в соответствие со спросом реальной экономики. В аспирантуре ситуация оказалась еще хуже: с защитой диссертации ее завершали не более 18–20%. В итоге вузы, часто не по своей вине, не участвуют в воспроизводстве инновационной социально-профессиональной структуры. Авторы считают, что сложившееся положение вещей генерирует два следствия: «чрезмерную загрузку администрацией вуза преподавателей фиктивной бюрократической отчетностью для имитации интенсивности труда (как следствие – нагрузка за одну ставку составляет в среднем 130% предписанного законом норматива) и невысокую оплату труда» [Шереги, Кириллов, 2017: 97]. Результатом ситуации являются данные опроса, согласно которому престиж преподавателя вуза в общественном мнении молодого поколения оказывается очень низким.

Еще одно следствие невысокой оплаты труда – вынужденность научно-педагогических работников искать дополнительную работу, что приводит к росту семейного бюджета на 25%, а интенсификации труда – на 150%. Так происходит «гонка» на выживание. Повышение профессионального уровня образования НПР осложняется, их труд приближается к конвейерному, качество профессиональной деятельности современных специалистов оказывается недостаточным. Характерным феноменом становится дисфункция вузов, т. е. воспроизводство ими консервативной социально-профессиональной структуры. Возникает массовый «воинствующий» непрофессионализм. Образуется дефицит и преподавателей, обладающих квалификацией высокого уровня. Для их подготовки требуется немало времени, значительное улучшение условий труда и его оплаты. Авторы полагают, что «следует повысить – как минимум в 2 раза – зарплату преподавателей, одновременно снизив их учебную нагрузку на 40% и увеличив долю научной работы с активным привлечением в нее студентов, что будет содействовать активным формам обучения и усилит практическую составляющую профессиональной подготовки будущих специалистов» [Шереги, Кириллов, 2017: 97].

Заключение. Проведенное историко-социологическое исследование выявило взаимосвязь линий развития социологии образования в России и журнала СоцИс. С одной стороны, развитие отечественного образования и его социологических исследований стимулировало публикационную активность авторов журнала и обогащало его повестку. С другой стороны, статус ведущего журнала профессионального сообщества позволил укрепить позиции социологии образования и определенным образом задать перспективы ее движения.

Рассматривая статьи по образованию, опубликованные в СоцИсе в рамках четырех периодов, мы попытались определить доминирующую образовательную тематику каждого этапа издательской активности журнала. Публикации первого этапа отражали конституирование отечественной социологии образования как отрасли социологического знания – формирование интереса к ее объекту и ключевым проблемам, ее связи с науками об образовании и к отличиям от них. Особенностью данного этапа стали «идеологическая» окрашенность публикаций, а также преобладающий интерес к школьному и профессионально-техническому образованию. Кроме того, с самого начала журнал публиковал статьи, в которых образование показывалось в масштабах всей страны, погруженным в широкий общественный контекст.

Второй этап был отмечен зарождающимся интересом к высшему, в том числе негосударственному, и социологическому образованию в стране, к методологии исследования проблем образования. Особо следует отметить роль журнала и публикаций в нем, касающихся создания и популяризации социологического образования, отсутствовавшего в стране вплоть до 1990-х гг. Не будет преувеличением утверждать, что социологическое образование – в значительной степени «дитя» журнала и его авторского коллектива, работавшего и продолжающего свой упорный и нелегкий труд в сфере этого вида образования. Кроме этого принципиального отличия, деятельность журнала характеризовалась активным привлечением авторов из российских регионов. В целом также наблюдалось нарастание многообразия образовательной тематики и ее диффузия в публикациях «необразовательных» рубрик журнала.

Журнальные статьи третьего периода отражают расширение направлений исследований образования разных видов и уровней, а также доминирование проблематики высшего образования и вузовских общностей. Тенденции, сложившиеся в предыдущее время, в рамках третьего периода получили особое масштабирование – и по количеству статей, и по числу авторов, и по формату их представлений (аналитические статьи, «круглые столы», заметки). Как уже отмечалось, в это время проблемы отечественного образования авторы СоцИса начинают осмыслять в сравнительной перспективе на фоне его интеграции в мировое образовательное пространство.

Проведенный анализ публикаций четвертого этапа отчетливо показал, что их специфика связана с нарастанием проблем в отечественном образовании второго десятилетия XXI в. И социологи, и журнал незамедлительно откликнулись на множественные вызовы и обратились к острым дискуссиям о судьбе российского образования в условиях институциональных реформ, социальных, экономических и политических перемен, трансформации связей образования с другими подсистемами общества – государством, экономикой, рынком, бизнесом.

В результате выделения четырех периодов в «образовательной» истории журнала СоцИс и стремления определить специфику каждого из них, выделены сквозные линии, свидетельствующие о системности работы журнала и его авторов. Прежде всего, это интерес к отечественному образованию. На первых двух этапах он был обусловлен историко-политическим контекстом (самозамкнутостью отечественной социологии и отечественного образования), на двух последующих – попыткой осмысления процесса интеграции российского образования в международное пространство. Кроме того, все четыре этапа характеризуются нарастающим трендом: происходил постоянный рост количества публикаций по социологии образования, числа их авторов, расширение географии авторского корпуса и образовательной тематики. И наконец, общей чертой, объединяющей все четыре рассмотренные периода, стало стремление журнала охватить проблемы образования как на теоретическом, так и эмпирическом уровнях. Это адекватно отразило уровень развития отечественной социологии образования, ее способность, с одной стороны, к фундаментальности в исследовании образования, с другой – к эмпирически точной фиксации актуальных противоречий. Возможно, выявленные сквозные линии продолжат свое развитие в качестве традиций на последующих этапах публикационной активности журнала СоцИс и станут ориентирами для отечественных социологов.

¹ Р. Н. Абрамов, П. А. Амбарова, А. А. Андреев, А. Ю. Андреев, А. Л. Арефьев, Е. В. Балацкий, Л. Н. Банникова, Е. С. Баразгова, Г. С. Батыгин, Б. И. Бедный, Н. М. Блинов, И. С. Болотин, В. Н. Боряз, М. А. Буданова, В. Г. Васильев, Ю. Р. Вишневский, В. В. Водзинская, Ю. Г. Волков, Ю. Е. Волков, В. В. Вольчик, В. В. Гаврилюк, З. Т. Голенкова, С. И. Голод, М. К. Горшков, А. О. Грудзинский, Б. А. Грушин, А. В. Дмитриев, В. И. Добреньков, М.Е. Добрускин, Б. З. Докторов, Г. З. Ефимова, Г. Т. Журавлев, Е. Н. Заборова, Т. И. Заславская, В. П. Засыпкин, Г. Е. Зборовский, А. Г. Здравомыслов, Ф. Г. Зиятдинова, Ю. А. Зубок, В. Н. Иванов, С. Н. Иконникова, И. М. Ильинский, А. С. Капто, В. М. Квачахия, А. Г. Кислов, Г. А. Ключарев, Т. Л. Клячко, Л. Н. Коган, А. А. Козлов, Л. Ф. Красинская, О. К. Крокинская, Ю. С. Колесников, И. С. Кон, Д. Л. Константиновский, Г. Б. Кораблева, А. С. Кулагин, Я. И. Кузьминов, М. В. Курбатова, Н. С. Ладыжец, Н. И. Лапин, Ю. В. Латов, Н. В. Латова, Р. В. Леньков, В. Т. Лисовский, Вал.А. Луков, Н. Г. Малошонок, В. А. Мансуров, Н. А. Матвеева, А. А. Матуленис, А. В. Меренков, В. Г. Мордкович, А. Ю. Мягков, В. Я. Нечаев, А. А. Овсянников, В. Б. Ольшанский, Г. П. Орлов, Г. И. Осадчая, А. М. Осипов, Г. В. Осипов, Б. С. Павлов, Г. С. Погосян, Н. Е. Покровский, Е. С. Попова, Е. В. Прямикова, С. Д. Резник, Ю. М. Резник, Б. Г. Рубин, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, Б. А. Ручкин, Э. А. Саар, Г. И. Саганенко, М. Б. Сапунов, З. М. Саралиева, Г. Г. Силласте, Н. Г. Скворцов, Е. Э. Смирнова, А. Ю. Смоленцева, В. С. Собкин, М. М. Соколов, М.Х. Титма, Н. Д. Сорокина, В. Н. Стегний, Ж. Т. Тощенко, И. О. Тюрина, И. М. Фадеева, Ф. Р. Филиппов, Б. М. Фирсов, И. Д. Фрумин, А. Г. Харчев, В. Г. Харчева, Ф. А. Хохлушкина, Г. А. Чередниченко, М. Ф. Черныш, И. С. Чириков, В. И. Чупров, С. А. Шаронова, Г. Ф. Шафранов-Куцев, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкин, Е. А. Шуклина, М. М. Юдкевич, В. А. Ядов, Е. А. Якуба.

作者简介

Garold Zborovsky

编辑信件的主要联系方式.
Email: garoldzborovsky@gmail.com

Dr. Sci. (Philos.), Research Professor, Department of Sociology and Technologies

参考